ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

МЕТОДИКА МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ В V—VI КЛАССАХ



Каждый класс общеобразовательной школы ставит перед учи­телем ряд конкретных задач, хотя необходимость преемственности от класса к классу, основные общедидактические принципы, ос­новная цель музыкального воспитания позволяют в какой-то мерс и объединять рассмотрение методических вопросов в нескольких классах одновременно. Так, например, мы отмечали, что при всей специфике работы в I классе (начало школьной жизни) она и определенной мере предваряет занятия во II классе, а благодаря близким по характеру психолого-педагогическим данным перво­классников и второклассников многие методы работы в этих клас­сах являются сходными. Не случайно рассмотрение наиболее зна­чимых, общих вопросов в этих классах нередко объединяется: «Обучение и воспитание в I—II классах».

III класс, как завершающий в современной структуре школы начальный этап образования, рассматривался нами отдельно, спе­циально. Вместе с тем мы отмечали, что по своим возрастным особенностям учащиеся III класса ближе к учащимся IV, а не II класса, и поэтому общие вопросы, касающиеся группы III—IV классов, рассматриваются часто вместе. IV же класс, яв­ляясь первым в среднем звене обучения с новыми для детей фор­мами преподавания всех дисциплин педагогами-специалистами, все же чаще рассматривается и отдельно (см. предыдущую тему курса). Учащиеся V класса по своим психофизиологическим дан­ным ближе к VI, а не к IV классу, поэтому они и объединяются в группу V—VI классы; VII класс, в котором завершается орга­низованное музыкальное воспитание в школах РСФСР и ряда других союзных республик, выделяется в специальную подтему.

Общая характеристика учащихся V—VI классов

В современной психолого-педагогической литературе подрост­ковый возраст, к которому относятся учащиеся V и VI классов, обычно характеризуется как «трудный», «переломный». Основа­ния к этому дают и научные данные и широкие наблюдения прак­тиков. Обычно отмечается, что быстрое физическое развитие при­водит к различным «дисфункциям». Общий рост организма (уве­личение длины туловища, рук, ног) протекает более интенсивно, чем развитие сердца, кровеносной системы. Вследствие этого мозг часто не получает должного питания — возникает быстрое утом­ление, резко меняется настроение: от возбужденного к упадочно­му, вялому. Повышенная утомляемость требует особого, щадяще­го режима во всех видах деятельности подростка, следовательно и во время музыкальных занятий с ним. Учащиеся V—VI клас­сов проявляют повышенную чувствительность к тому, как себя ведут с ними взрослые (родители, учителя). Они хотят быть взрослыми, самостоятельными и чрезвычайно болезненно реаги­руют, если к ним относятся как к детям. Каждый стремится к тому, чтобы в нем видели личность, и это стремление к само­утверждению нередко проявляется в уродливых формах, лишь бы его заметили, лишь бы с ним считались.

Эти психологические особенности подростков подчас ведут к конфликтным ситуациям в классе, если учитель не учитывает при­чин их возникновения и не находит верного подхода к своим вос­питанникам.

Особенности психофизиологического развития учащихся дан­ных классов, естественно, проявляются и на уроках музыки, мо­жет быть, особенно наглядно в области вокально-хоровой рабо­ты. В этот период уже нередко наблюдается начало мутации голосов. Поэтому при рассмотрении певческой деятельности в V и VI классах мы более подробно остановимся на этих мо­ментах.

В чем суть мутации, или перестройки, голоса? Прежде всего — в росте гортани, как в продольном, так и поперечном направле­нии. Мягкие ткани надставной голосовой трубы — язык, мягкое нёбо — в период мутации также меняются, что сказывается на звукообразовании, но главное — это гортань.

Гортань является важнейшим органом голосообразования. До мутации гортань девочек и мальчиков мало отличается, и голоса их звучат очень похоже. Но в период мутации гортань мальчи­ков чаще всего начинает бурно расти (гортань мальчиков часто увеличивается в полтора-два раза, в то время как у девочек — на одну треть), увеличиваются по длине и голосовые связки (также в полтора-два раза), что ведет к понижению голоса. Вследствие роста голосового аппарата мальчики не сразу приспосабливаются к новым условиям, особенно трудно справляются они с верхними звуками (отсюда так называемые «петухи», т. е. срывы звучания голоса с привычного детского на новый, мужской, и обратно). Во время мутации, при ее бурном протекании, в гортани, кроме уве­личения размеров голосовых складок, можно отметить их покрас­нение, набухание краев, вызванное усиленным притоком крови к растущему органу. Внешне явления мутации могут проявляться в покраснении горла, в появлении сипоты, в сокращении диапа­зона, главным образом за счет верхних звуков, в срывах голоса. Субъективные ощущения, в основном у мальчиков, проявляются в быстрой утомляемости, в ощущении неловкости при разговоре и пении.

У девочек мутация иногда протекает медленнее, не так за­метно, и поэтому иногда голосовой режим продолжается в том же виде, каким был и до мутации. Однако это совершенно невер­но и нередко приводит к весьма печальным результатам. Так, длительные певческие нагрузки (пение в сложной тесситуре, на большой динамике, в течение значительного времени и т. п.) ста­новятся причиной самых различных голосовых заболеваний (не­смыкание связок, узелки и др.) и даже полной потери пев­ческого голоса, особенно у «голосистых» девочек, выступающих запевалами в хоре, солистками. Мутирующие девочки нуждаются, как и мальчики, в бережном, внимательном отношении к меняю­щемуся голосу.

Учителю следует помнить, что мутация может протекать по- разному: бурно или спокойно, однако все равно это требует соот­ветственного голосового режима. И нужно иметь в виду, что не­редко расцвет голоса как раз предшествует мутации: голос рас­цвел— жди мутации.

Перестройка голосового аппарата подростков обусловливает изменения вокально-хоровой работы, вообще же психофизиологи­ческие особенности подростков требуют со стороны педагога по­стоянного и тактичного внимания к учащимся. Эмоциональная возбудимость детей и быстрый спад настроения обычно проявля­ются в нестойкости интересов: более длительное занятие на уроке чем-то одним часто ведет к нарушению дисциплины (а без обыч­ной тишины заниматься музыкой невозможно), к нежеланию у^ить песню, слушать предлагаемые учителем произведения, высказы­ваться о них... Нередко подростковый нигилизм проявляется в отношении к урокам музыки как «детским», «развлекательным», вовсе ненужным для «взрослой» жизни. К сожалению, такое от­ношение подчас укрепляется взглядами на музыкальные занятия со стороны некоторых учителей и родителей как на занятия не­серьезные, практически бесполезные. И конечно, переубедить в этом учащихся и взрослых можно только тогда, когда они сами почувствуют значимость музыки в жизни, т. е. самой музыкой, а не разговорами о ней.

Как же учитель может доказать, казалось бы, уже доказанный школьникам с первых классов тезис о неразрывной связи музыки с жизнью, о том, что музыка — есть жизнь, проявление жизни? Что поможет учителю сформировать стойкий интерес к музыкаль­ным урокам? Одним из таких средств является опора на жизнен­ный опыт школьников и, в частности, опора на знания, получае­мые ими на других предметах.

Естественно, что среди всех учебных дисциплин, изучаемых школьниками V—VI классов, прежде всего нужно иметь в виду историю и родную литературу. Кратко остановимся на возможности опоры на эти предметы применительно к каждому, разбираемому нами классу.

Пятый класс

В V классе дети изучают историю древнего мира. Содержание учебника по истории охватывает огромный период времени: от жизни первобытных людей до возникновения хри­стианства и гибели Римской империи. Хотя в учебнике непосред­ственно почти ничего не говорится о музыке, однако учитель мо­жет использовать, например, некоторые мифы древней Греции, в частности рассказать ребятам об Аполлоне, боге искусства, и сопровождавших его музах — покровительницах танца, музыки, поэзии, для того чтобы подтвердить мысль о связи музыки с жизнью. Можно обратить внимание детей и на то, что на иллю­страциях, показывающих жизнь человека в разные исторические периоды, имеются изображения и музыкальных инструментов, подчеркнуть, что уже в самые отдаленные времена музыка со­провождала людей и в труде, и в войне, и в праздниках.

В первом разделе учебника истории для V класса (Коров- кин Ф. П. История древнего мира. М., 1982) рассказывается, хотя и чрезвычайно кратко, о возникновении древнейшего искусства. По найденным рисункам древних людей, обнаруженным во мно­гих пещерах, ученые установили, что искусство возникло около 30 тысяч лет назад. Интересным является тот факт, что всегда человек стремился изобразить то, что видел вокруг себя. Прежде всего это были изображения животных. Следует обратить внима­ние детей на такую фразу учебника: «Из подражания животным и преследующим их охотникам возникли древнейшие танцы». Сами учащиеся сообразят, что танцы требовали какого-то сопро­вождения, т. е. музыки, хотя бы самой примитивной — хлопков, ударов друг о друга каких-то предметов.

По мере развития общества, ремесел развивались и искусства. В цитируемом учебнике в § 11 «Религия в древнем Египте» приведена пссня, прославляющая Нил, с которым у древних егип­тян связывалась вся жизнь. Далее в учебнике сказано: «Торже­ственные гимны прославляли богов и фараонов». На приведен­ных рисунках можно увидеть различные картины из жизни древ­них египтян, например изображение пира, где «хозяина и гостей развлекают... музыканты и танцовщицы». На с. 61 дается текст песни о жизни рабов, т. е. опять свидетельство связи музыки с жизнью, отражения жизни в музыке (и других искусствах).

И в последующих разделах учебника тоже, хотя и не даются специальные сведения о музыке, но нередко упоминаются разные виды искусства. Например, в § 22 о культуре древнего Китая: «Китайский народ создал в древности множество сказаний, песен и повестей. Люди разных классов выражали в них свои взгляды и чувства». В § 35 об Афинах: «Юноши и взрослые мужчины собирались в гимнасиях, где известные ученые читали лекции, вели беседы. Здесь же под руководством опытных учителей греки занимались гимнастикой. В большом здании для концертов со­стязались лучшие музыканты и певцы Греции. Состязания соби­рали множество любителей музыки, определявших победителя» (с. 146). «В греческих школах... юноши учились рисованию, тан­цам, пению, игре на лире; греки не считали образованным чело­века, не умевшего петь и танцевать». На одном из рисунков гре­ческого театра изображены хор, стоящий на орхестре, и около жертвенника — флейтист. «Театр изображен таким, каким он был в IV веке до нашей эры».

Таким образом, история наглядно показывает учащимся, что музыка в тех или иных формах сопровождала человека на всех этапах развития общества, что человек, желая запечатлеть окру­жающий его мир, передать волнующие его чувства и мысли, всег­да обращался к искусству, к музыке в частности.

Показать детям определенные связи между музыкой и литера­турой помогут уроки литературы.

Родная литература в V классе предоставляет учителю- музыканту несколько большие возможности, чем история. В учебни­ке-хреетоматии для V класса имеется специальный раздел о на­родном творчестве, приводятся стихотворения А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, Н. А. Некрасова о Москве, России, се приро­де, стихи некоторых советских поэтов о В. И. Ленине.

Первый же раздел учебника открывается статьей «Народ- сказитель». В пей говорится о том, как различные события жиз­ни, ее уклад находили отражение в произведениях устного народ­ного творчества. Например, рассказывается о том, что в течение многих веков от одного поколения к другому передавались герои­ческие песни-сказания о русских богатырях: Илье Муромце, Добрыне Никитиче, Алеше Поповиче. «Исполняли былины народ­ные поэты — певцы, сказители... Как на праздник, собирались лю­ди издалека послушать талантливого певца».

Чрезвычайно важно обратить внимание учащихся на то место в статье, где говорится, что народное искусство —«сокровищница народной музыки». «Многие писатели, художники, композиторы живо интересовались народным творчеством... Любил и собирал народные сказки А. С. Пушкин... Былинный Садко стал героем оперы Н. А. Римского-Корсакова. «Золушка»—название не толь­ко старой сказки, но и современного кинофильма, пьесы, балета». Поскольку в программе по музыке для V класса даются сведения и о народных песнях, и об использовании их композиторами-про­фессионалами, все узнанное ребятами на уроках литературы по­может им глубже воспринять содержание и уроков музыки.

Учитель музыки может интересно использовать и другие мате­риалы. Например, в хрестоматии по литературе приведено не­сколько басен И. А. Крылова, в том числе «Квартет». К этой бас­не даны и рисунки «музыкантов» с их инструментами, пояснены и использованные Крыловым музыкальные термины: «квартет», «бас», «альт», «прима», «втора». Все это на уроке музыки помо­жет школьникам не только более точно представить соответству­ющий материал, но и покажет его значение, его проникновение в словарь писателей, поэтов, даже в повседневную нашу речь.

Целесообразно привлечь внимание пятиклассников и к тому материалу, где дается некоторый итог ознакомления с творчест­вом А. С. Пушкина. Там, например, сказано: «Поэзия Пушкина — неиссякаемый источник, который, как в сказке, поит «живою во­дою» всех, кто прикоснется к нему. Всем своим творчеством Пуш­кин служил родному народу, и народ платит ему ответной любо­вью». В подтверждение сказанному можно привести примеры музыкальных произведений, созданных под влиянием творчества А. С. Пушкина. Многие дети и сами вспомнят некоторые песни и романсы на слова Пушкина, оперы, балеты. Учитель музыки дополняет эти сведения примерами из творчества современ­ных композиторов. При этом важно, конечно, чтобы педагог не ограничился названиями произведений, а познакомил ребят с отрывками из них.

Очень интересно учащимся бывает узнать, что на многие стихи (А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, Н. А. Некрасова, Д. Бедного,


С. А. Есенина), помещенные в учебнике, разными композиторами написана музыка, а некоторые стихи стали народными песнями (например, песня на слова Н. А. Некрасова «Назови мне такую обитель...»). Большое впечатление на школьников всегда произ­водит песия М. Коваля «Снежинки», особенно же тогда, когда они уже знакомы со стихотворением Д. Бедного, на текст которо­го она написана.

Учащихся V класса знакомят с понятием «олицетворение», им дается задание найти примеры олицетворения в стихах разных авторов, которые приведены в учебнике. Так, например, там на­печатаны стихи А. С. Пушкина «Ветер по морю гуляет» (на ко­торые М. Красевым написана музыка), С. А. Есенина «Береза» (музыку на этот текст написала Т. Попатенко). Учитель музыки может так спланировать свои уроки, чтобы использовать знания детей с наибольшей полнотой: новые понятия, термины, тексты учащиеся не только поймут, запомнят, но и прочувствуют,— му­зыка является в этом плане особенно сильным средством.

Такая связь уроков музыки с уроками литературы, с само­стоятельным чтением учащихся помогает детям понять, что музы­ка— не просто развлечение, что ее основное значение в том, что она передает «думы и чаяния народные», что она помогает «строить и жить».

Мы уже говорили, что учителю музыки, для того чтобы опи­раться на музыкальный опыт школьников, надо знать, чем же они располагают в результате предшествующего обучения и в резуль­тате воздействия окружающей среды.

Интересы и вкусы наших подростков весьма различны, так же как различен и уровень их общего музыкального развития. С рос­том благосостояния населения растет число детей, занимающихся музыкой дома, в школьных и внешкольных музыкальных круж­ках, в Домах пионеров, в детских музыкальных школах, в детских хоровых студнях. Как правило, многие из этой группы школьни­ков в V—VI классах обнаруживают довольно высокий уровень музыкального развития. Они хорошо знают немало прекрасных произведений, сами исполняют музыку соло или в коллективе, что способствует более глубокому освоению ими музыкально-вырази­тельных средств; музыкальные интересы этих детей вследствие педагогического руководства стоят на качественно более высоком уровне, хотя, как правило, и им не чужды увлечения модными песнями и пьесами, сомнительными в художественном отношении.

Большинство же учащихся, не имеющих, кроме школьных уро­ков, другой связи с настоящим музыкальным искусством ( а как известно, школа далеко не всегда обеспечивает, особенно на на­чальном этапе обучения, полноценные музыкальные занятия), ча­ще увлекаются шлягерами, той музыкой, которая не требует особого внимания при ее восприятии. Она легко запоминается, и для ее исполнения не нужно владеть какими-либо специальными певческими навыками: напеваешь приблизительно — и достаточно. Работа с этими учащимися довольно затруднительна, тем более если учесть психофизиологические особенности возраста. Ребята данной группы, как правило, считают «школьную» музыку скуч­ной, ненужной; слушать и слышать произведения Моцарта, Бет­ховена и других композиторов-классиков они не научились, не научились и петь те песни, которые предусмотрены программой. Однако наблюдается такой парадокс (отмечаемый и педагогами- практиками и исследователями): в школе учащиеся на музыкаль­ные занятия часто смотрят как на никому ненужные, на уроках ведут себя плохо, а во внеучебное время часами слушают как^ю- нибудь «модерновую» запись или сами «музицируют», без конца повторяя на одном-двух звуках ритмическую фигуру с таким же «настойчивым» сопровождением, состоящим из одного-двух аккор­дов. Но именно эту музыку они считают своей и категорически возражают против всякой другой, пропагандируемой учителями. Их нетерпимость к мнению старших, нежелание «подчиняться» их «диктату», стремление доказать свою взрослость, самостоятель­ность нередко в полной мере проявляются на уроках музыки.

Как же следует поступать учителю в таких ситуациях?

Пожалуй, решающим моментом является изменение отноше­ния к уроку музыки, к тому укоренившемуся в сознании многих мнению, что «и без музыки прожить можно». Здесь особенно важ­но доказательство связи музыки с жизнью, того, что музыка не случайно возникла и существует, что в самые трудные годы (в жизни общества или отдельного человека) музыка оказывается источником радости, вселяет надежду. И для того чтобы эти слова приобрели убедительный смысл, чрезвычайно важно всесторонне продумать, что целесообразно дать детям в том или другом клас­се '(с учетом выявленных их интересов, вкусов, уровня общего и музыкального развития). Помощь в этом, как мы уже отмечали, может оказать опора на те знания, которые школьники получают на уроках истории и литературы.

Какие же сведения учитель музыки может использовать, для того чтобы школьники, изучая историю и литературу, яснее поня­ли и роль музыки?

Кратко рассмотрим этот материал.

В старой программе по музыке для школ РСФСР в общей «Объяснительной записке» о задачах, стоящих перед учителем в V—VII классах, говорилось вскользь. Отмечалось лишь то, что в этих классах нужно особенно внимательно относиться к голосам учащихся, что это предмутационный и мутационный период. Са­ма же программа для данных классов принципиально не отлича­лась от всех предыдущих, хотя, конечно, предлагался более слож­ный материал и другие темы. В V классе были следующие темы:

I и II четверти—«Народная песня в творчестве компози­торов»;

III и IV четверти—«Русская музыка».


В репертуаре для хорового пения названные темы фактически «не просматривались»; в нем предлагались песни (в разных об­работках) русские (шесть песен), норвежская, грузинская, поль­ские (две), много песен советских композиторов (одиннадцать*), а по теме «Русская музыка» были указаны лишь два произведения: «Жаворонок» М. И. Глинки и «Хор мальчиков» из оперы «Пико­вая дама» П. И. Чайковского. Таким образом, само содержание программы противоречило задачам комплексного проведения заня­тий и наталкивало учителя на ведение уроков по «разделам», что давно вызывало справедливую критику, особенно острую со сто­роны Д. Б. Кабалевского. Как же может учитель использовать опыт, имеющийся у школьников, чтобы они с интересом осваивали предлагаемое программой содержание?

Первое, что должны усвоить учащиеся, это то, что каждый народ имеет свою музыку. Поскольку они знают песни и народов СССР (белорусские, украинские, грузинские, и др., которые входят в программу или которые дети слышали или даже сами пели вне школы) и других народов (польские, венгер­ские, чешские и др.), учитель может поставить вопрос: «Почему каждый парод создает свою музыку?» При ответе на этот вопрос целесообразно привлекать те знания, которые имеются "у де­тей благодаря другим школьным предметам, чтению книг, про­смотру кинофильмов и телепередач, где рассказывается о разных природных условиях (север, юг...) и отсюда — о разных условиях жизни, формах труда людей (возделывание пшеницы, хлопка, до­быча руды и угля...), о разных обычаях, костюмах. А поскольку из истории развития общества могут быть приведены примеры, что музыку рождает жизнь,— следовательно, разные условия жизни рождают и разную музыку.

В порядке закрепления музыкальных знаний, полученных в предыдущих классах, учитель напоминает детям знакомые танцы из балета «Щелкунчик»: «Трепак», «Испанский», «Арабский», «Китайский» и делает такой вывод: если даже человек не знает на­звания того или иного танца (забыл или слушает вообще впер­вые), он никогда не скажет, что они одинаковые, а если уже слы­шал и запомнил, то потом никогда не спутает.

Аналогичное сопоставление можно провести и на новом для де­тей репертуаре, рекомендуемом программой. Например, сопоста­вить русскую народную песню «Ах вы, сени, мои сени» и грузин­скую «Солнце, в дом войди».

ifa Ь Ж------ Г - 1 Tj „. * 1 . -   #4
jffl"» 1_______ -у Р —р * 1 .J-  
Уг р1V р Р Р Р 'l pprp'pp Pr -r-ji

В V классе учащиеся уже должны иметь представление о значении характера чередования сильных и слабых долей в такте.

В том случае, если на уроках музыки они это не проходили, можно опереться на знания, полученные ими на уроках русского языка: еще во II классе детей учат выразительному чтению сти­хотворений, соблюдению логических ударений (дается понятие о безударных и ударных слогах). Таким образом, школьники легко отмечают в русской народной песне четкое чередование од­ной сильной и одной слабой доли, т. е. определяют двухдольный размер.

Строение мелодии также простое, легко схватываемые мотивы одинакового (затактового) построения. В противополож­ность русской грузинская песня более прихотливого строения: при шестидольном размере сильные доли падают то на более долгие звуки (четверти), то на более короткие (восьмые), в связи с чем ритмически песня представляет большую трудность для исполнения в русской школе: она непривычна для учащихся. Об­ращается внимание и на характер движения мелодии, ее «изви­листость»; при основном диапазоне звучания в квинту (секстовый звук захватывается всего один раз) движение почти все время идет в границах терции. Казалось бы, в таких рамках мелодия не может быть интересной, здесь же благодаря ритмическому ри­сунку и гибко «извивающейся» мелодии песня звучит своеобраз­но и красиво.

В таком же плане проводится сопоставление темы Баяна «Дела давно минувших дней» и «Персидского хора» из оперы М. И. Глинки «Руслан и Людмила». И здесь ярко контрастируют широкая, распевная, былинного характера мелодия русского на­родного сказителя и хор восточного колорита, где движение мело­дии тоже «извилистого» характера, с частым повторением секунд­ных соотношений, как бы обволакивающих слушателя. После внимательного слушания и специального разбора дети могут уже сами заметить, где Людмила обращается к Ратмиру, хазарскому (восточному) витязю.

Естественно, что приведенные примеры не единственные и не обязательные: каждый учитель может выбрать иные произведения, по тем или иным причинам, с его точки зрения, более подходя­щие для конкретного класса. Наша цель — раскрыть, как прием контраста помогает подросткам понять, что музыка рождается жизнью, поэтому и различна музыка разных народов. И именно поэтому музыкальное искусство столь богато по характеру, на­строениям, стилям, жанрам. Если предшествующая работа со школьниками продолжалась последовательно, то в V классе' они уже знают термины «жанр» (марш, танец, песня) и «стиль» (рус­ский, восточный).

В процессе восприятия и в процессе исполнения музыки в V классе продолжается развитие музыкально-слуховых представ- леиий и гармонического слуха. Непосредственное восприятие ха­рактера (стиля, жанра) различных произведений подкрепляется и сведениями из области музыкальной грамоты.

Не являясь самоцелью, музыкальная грамота помогает детям яснее представлять изучаемые на уроках явления. Так, в при­веденных выше примерах применение нотной записи дает дей­ствительно наглядное представление о характере движения той или иной мелодии, своеобразии ее ритма и т. п. Кроме того, пропевание выписанных на доске примеров тем, взятых из произ­ведений крупной формы или сложных для восприятия (воспроиз­ведения), может способствовать формированию и слушательских, и певческих навыков.

Следует заметить, что в средних классах вокально-хоровая работа составляет определенную трудность. Нередко отсутствие певческих навыков, которые должны быть сформированы в на­чальных классах, приводит к тому, что более сложный репертуар дети петь не могут, а доступный (более простой) они петь не хотят, так как он им не интересен. В связи с этим перед учите­лем стоит задача правильного подбора всего певческого материа­ла: упражнений и песен.

Если до V класса дети не привыкли к распеваниям, то давать им попевки, какие даются в начале певческого обучения («Гули вы мои», «Звонко, звонко пойте» и т. п.), довольно рискованно: они начинают смеяться, нарочно поют не то и не так как надо. Поэтому сначала целесообразно показать им, насколько важно распеться, привести голоса в рабочее состояние на таких приме­рах, которые интересны по самой мелодии. В качестве таких уп­ражнений могут быть взяты отдельные фрагменты из сложных произведений, которые дети потом будут слушать, или отрывки из песен, предназначенных для разучивания. Иногда довольно трудное место в песне, взятое для предварительного упражнения, не только служит правильному формированию звука (верному ды­ханию, артикуляции), но и более быстрому разучиванию всей пес­ни, что также немаловажно в сложных для работы классах. В ме­тодической литературе этот прием освещен довольно широко (на­зовем, например, выпуски «Музыкальное воспитание в школе», «Методические рекомендации по проведению уроков музыки в об­щеобразовательной школе» и др.). Особенно тщательно учитель должен продумать методику работы над двухголосием. В обще­образовательной школе этот навык вообще вырабатывается с большим трудом (прежде всего из-за единственного часа занятий в неделю), поэтому здесь большое значение имеет привлече­ние наглядности в различных формах: применение нотной записи,., использование грамзаписей с исполнением разучиваемой песни, особенно тех ее вариантов, где даны и отдельные партии, и их последовательное сочетание.


Постоянный интерес учащихся в работе — необходимое усло­вие ее успеха. В средних классах при разучивании песни имеет
большее значение, чем в предыдущих классах, опора на созна­тельность, на понимание детьми, что и почему предлагает учи­тель. А он не должен просто предлагать: «повторим еще раз», без объяснения цели повторения, что ведет к механическому (всег­да пассивному, а потому малоэффективному) заучиванию текста.

Так, например, при разучивании песни Д. Кабалевского «Спо­койной ночи» (старая программа — V класс, новая — IV класс) важно, чтобы школьники прониклись ее настроением, которое ярко выявляется уже с первых тактов фортепианного вступления: в басу повторяющееся «покачивание» октав (ре— ре и ля— ля), сверху вниз на квинту и введение на слабые доли также повторяющихся аккордов, на фоне которых в пятом такте воз­никает основная мелодия песни. Школьникам целесообразно дать послушать, что в самом фортепианном сопровождении сочетают­ся мелодия и аккомпанемент; помочь им определить, как компо,- 8итор передает музыкой наступившую тишину и то, что «только ручей продолжает журчать» (более высокая тесситура, несколько более активное звучание). В разучивании песни хорошо помогает нотная запись, позволяющая наглядно увидеть строение песни: небольшие изменения во втором мотиве по сравнению с первым, секвенционное повторение третьего мотива (подход к кульмина­ции), кульминация — и нисходящие короткие восьмые «спать», «спать», «спать». Нотная запись помогает и освоению двухголо- сия в данной песне, которое здесь дано свежо и ярко (самостоя­тельная партия второго голоса подголосочного характера).

«Музыкальный материал для слушания» в программе 1972 го­да по теме «Народная песня в творчестве композиторов» состав­ляют: «Былина о птицах» А. Лядова, фрагменты из финала Чет­вертой симфонии П. И. Чайковского, из «Петрушки» И. Стра­винского, из Девятой симфонии Д. Д. Шостаковича. Попутно заметим, что фрагменты из «Петрушки» по программе 1970 гола и по новой программе, разработанной под руководством Д. Б. Ка­балевского, предлагаются в IV классе; учителю это надо иметь в виду, чтобы не создавать таких ситуаций, когда репертуар, пред­лагаемый школьникам как новый, оказывается уже известен им по предыдущим классам.

Действительно, названные произведения могут дать яркое представление об использовании народного песенного творчества профессиональными композиторами. Но существенным недостат­ком является то, что слушание фактически составляет совершен­но самостоятельный «раздел», так как представлен только ин­струментальной музыкой и никак не связан с репертуаром по пению.

Освоение темы значительно могло бы выиграть, если бы школьники и спели хотя бы несколько отрывков из «компози­торской» музыки, построенной на народно-национальной основе. Так, например, школьники могли бы спеть тему той же колы­бельной А. Лядова, которая дается в оркестровом звучании; из

9 Заказ № 4164
музыки П. И. Чайковского вполне доступны пятиклассникам темы хоров крестьян из «Евгения Онегина», и в то же время они пре­доставляют возможность для формирования различных вокально- хоровых навыков: напевности, широкой кантилены («Болят мои скоры ноженьки...»), легкости, подвижности, активного звучания («Уж как по мосту-мосточку»). Кроме того, использование на­родного творчества композиторами вовсе не обязательно сводить только к цитированию каких-то песен, но следует показать про­никновение самого духа, интонаций народного характера в их музыку. Кроме того, в V классе целесообразно показать и фраг­менты из произведений Н. А. Римского-Корсакова, часть которых дети могли бы петь сами («Рано-рано куры у нас запели», «Ой ты, темная дубравушка» и др.), в целом же они способствовали бы восприятию более сложных народных мелодий: «Ай, во поле липонька», «А мы просо сеяли» и др.

Знания по музыкальной грамоте, которые предусматривала старая программа, не только никак не были связаны с содержа­нием вокально-хоровой работы и слушанием музыки, но и даны были формально: «знать строение мажорной гаммы», «тонально­сти до, фа и соль мажор»; «иметь представление об интервалах».

Чем должно было обогатить музыкальные представления де­тей знание «строения мажорной гаммы»—неизвестно; какие «представления об интервалах», в связи с чем нужно дать де­тям?.. Все эти вопросы в программе не находили никакого пояс­нения. Вместе с тем эти же знания, связанные с усвоением уча­щимися песенного репертуара и репертуара по слушанию музыки, могли бы быть интересны им, способствовать пониманию деть­ми содержания музыкальных произведений (через понимание ин­тонационной выразительности, например, большой и малой тер­ций, восходящей кварты, хроматизмов).

Таким образом, V класс по старой программе являлся продол­жением работы в предыдущих классах, он не отличался своеоб­разием и лишь в связи с возрастными особенностями и возмож­ностями детей предлагал более сложный репертуар.

Программа для V класса, разработанная под руководством Д. Б. Кабалевского, имеет коренные отличия от прежней и опре­деленное своеобразие по сравнению с предыдущим классом. Со­держание работы в V классе по этой программе объединяется во­круг двух тем, в свою очередь тесно связанных друг с другом: I—II четверти—«Преобразующая сила музыки», III—IV четверти—«В чем сила музыки». В самой программе о связи этих двух тем сказано так: «После того как учащимся стало ясно, что музыка, воздействуя на людей, влияет на жизнь, преобразует ее,— естественно поставить перед ними вопрос: в чем же заключается сила музыки, помогающая ей воздействовать на человека?».

Важнейшими двумя положениями, которыми должен руковод­ствоваться учитель в раскрытии названных тем, являются: пер­вое— то, «что две стороны вопроса о связи музыки с жизнью —
«жизнь рождает музыку» и «музыка воздействует на жизнь» — неразделимы» и второе, «что сила воздействия музыки (как и любого другого искусства) определяется двумя ее важнейши­ми качествами: красотой и правдой». И сразу же дается такое пояснение: «В пятом классе общеобразовательной школы ставить этот достаточно сложный эстетико-философский вопрос можно, разумеется, лишь в самой общей форме, доступной пони­манию детей среднего школьного возраста».

Однако при всем различии содержания двух названных задач, их материала некоторые общие методы работы сохраняются: опора на имеющиеся знания, метод сопоставления («метод кон­траста» по Б. В. Асафьеву), введение нового как развитие уже известного. Последнее широко используется в новой программе. Так, в «Предварительных замечаниях» к программе V класса написано: «Как всегда, новую тему лучше начинать на уже ранее усвоенном материале, который теперь... под новым углом зрения будет услышан и воспринят учащимися по-новому, глубже и со­держательнее». Далее, характеризуя основное направление рабо­ты в V классе, которое выражено в словах, что «музыка воз­действует на жизнь через человека и в этом ее огромная преобразующая сила», сказано: «Убедитель­ных примеров в программе прошлых лет учитель найдет сколько угодно без всякого труда. Важно, однако, чтобы наибольшее ко­личество примеров приводили сами учащиеся».

Постоянно присутствует в новой программе и метод кон­трастных сопоставлений. Так, например, на первом же уроке в V классе предлагается познакомить учащихся с русской народной песней «Матушка, матушка, что во поле пыльно?» и «Вальсом» французского композитора Жака Бреля; материал 2-го урока составляют русская народная песня «Зеленая рощица», песня А. Островского «Мальчишки и девчонки» и вторая тема I части Шестой симфонии П. И. Чайковского. На 3-м уроке предлагаются для сопоставления менее контрастные произведения, и школьни­ки должны отметить их более тонкие различия: интонации русской народной песенности в «Вальсе» фа минор П. И. Чайковско­го и танцевальность, наличие изящных, «кружевных» пассажей в «Вальсе» ми минор Ф. Шопена. И в репертуаре по­следующих уроков этот метод просматривается совершенно отчет­ливо. Его значение здесь обусловлено решением основной за­дачи музыкального воспитания в данном классе: показать многообразные возможности воздействия музыки на человека бла­годаря неисчерпаемому разнообразию передаваемых ею мыслей, чувств, настроений, характеров...





Последнее изменение этой страницы: 2016-04-26; Нарушение авторского права страницы

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 18.234.247.75 (0.018 с.)