Восприятие музыки и анализ ее с детьми

При рассмотрении многих вопросов детского музыкального вос­питания мы неоднократно затрагивали вопрос восприятия музы­ки. Говорилось о его значении, о содержании и методах раскры­тия музыкальных образов в отдельных классах. На основании всего вышесказанного целесообразно представить проблему бо­лее целостно. При всех взаимосвязях восприятия музыки со все­ми видами работы на уроке (что неоднократно подчеркивалось) важно охватить и специфику, и систему формирования соответ­ствующих навыков, необходимых для полноценного воздействия музыки на ребенка, подростка, юношу.

В музыкально-методической литературе термины «восприятие» и «слушание» музыки нередко фигурируют как идентичные. Ко­нечно, можно специально слушать музыку, прежде всего ту, которую школьники не могут исполнить сами (например, оркест­ровую). Однако цель слушания не сводится просто к знакомству с таким-то произведением. Проблема слушания — восприятия му- еыки шире, чем просто слушание. Она охватывает и исполнение, поскольку нельзя хорошо исполнять, если не слышать, что и как исполняется. Слышать музыку значит не только эмоционально непосредственно откликаться на нее, но понимать и переживать ее содержание, хранить ее образы в своей памяти, внутренне пред­ставлять ее звучание.

Проблема восприятия музыки — одна из наиболее сложных из- за субъективности этого процесса, и несмотря на значительное количество материалов, освещающих ее (наблюдений, специаль­ных исследований), во многом еще не решена.

Прежде всего нужно иметь в виду, что любое восприятие (того или иного предмета, явления, факта) является сложным процессом, в котором участвуют различные органы чувств, обрп- зуются сложные, комплексные условнорефлекторные связи.

Понятие «восприятие» определяется в психологии как отрлжи- ние предметов и явлений действительности в совокупности их отдельных свойств (формы, величина, цвета и т. д.), действую­щих в данный момент на органы чувств. Восприятие нельзя путать с ощущением. Ощущение — начальный источник наших знаний, оно есть отражение отдельных свойств предметов и явлений действительности, действующих на наши анализаторы. В процессе восприятия происходит упорядочение и объеди­нение отдельных ощущений в целостные образы вещей и собы­тий¹. Важно подчеркнуть, что восприятие есть вид активной деятельности, связанной с другими психическими процессами, мышлением, воображением, памятью, поскольку оно включает предшествующий опыт, узнавание предметов и явлений.

Восприятие, поскольку оно связано с индивидуальностью, ее личным опытом, тоже индивидуально, различно; в значительной степени оно определяется особенностями нервной системы инди­вида; оно всегда остается рефлекторно-целостным живым созер­цанием.

Эстетическое восприятие определяется как особая спо­собность человека чувствовать красоту окружающих его предметов (красоту их форм, цвета, музыкального звука и т. д.), способность различать прекрасное и безобразное, трагическое и комическое, возвышенное и низменное. Б. М. Теплов отмечал, что для эстетического восприятия важно не столько значение то­го или иного воспринимаемого объекта, сколько его вид — прият­ный или неприятный, т. е. в эстетическом восприятии преобладает чувственная сторона познания.

Восприятие музыки («музыкальное восприятие») есть частный вид восприятия эстетического, и это особенно важно иметь в виду: воспринимая музыку, человек должен чувствовать ее красоту, различать возвышенное, комическое... т. е. не любое слушание музыки уже есть музыкально-эстетическое восприятие. Можно сказать, что музыкальное восприятие — это спо­собность слышать и эмоционально переживать музыкальное со­держание (музыкальные образы) как художественное единство, как художественно-образное отражение действительности, а не как механическую сумму разных звуков.

' М. Е. Тараканов в докладе на III научной конференции по вопросам развития детского голоса, слуха и музыкального вос­приятия школьников (1970 г.) вычленил из проблемы восприя­тия значение подготовленности к нему, определенного опыта слу­шателей, степень понимания специфики музыкального языка, структуры музыкального образа. В зависимости от этого он на­метил три основных типа слушательской реакции.

Первый тип — полное непонимание. Для него характерно восприятие музыки как звукового хаоса, лишенного орга­низующего начала. Такое восприятие часто возникает у слушате­ля, впервые попавшего на симфонический концерт. Второй тип — обобщенное, мало дифференцированное восприятие, без глубокого проникновения во внутреннюю структуру музыки. Та­кое восприятие предполагает элементарную способность выделять в музыке осмысленные элементы. Характерная его черта —«непо­средственная эмоциональная реакция». Третий тип — истин­ное понимание музыки. Оно предполагает осознание ее внутрен­ней структуры, закономерные связи составляющих ее элементов. Конечный результат — восприятие музыкального образа как яв­ления, внутренне осмысленного, гармоничного. Исходя из этого, М. Е. Тараканов делает вывод, что «задача педагога или лекто­ра, сталкивающегося со слабо подготовленной аудиторией,— при­вить элементарные навыки восприятия музыкальных структур. На этой основе становится возможным и постижение красоты и гармонии художественных образов музыки».

Поскольку «проникновение во внутреннюю структуру музы­ки»— сложный процесс, ему нужно специально учить. Просто слушание музыки, никак не организованное, не направленное, ма­ло что даст человеку — ему нужны различные знания и осознан­ный опыт восприятия.

Восприятие музыки тесно связано с задачей формирования музыкально-эстетического вкуса. Вкус характеризуется тем, что человек предпочитает, выбирает и оценивает как наиболее инте­ресное, нужное. Если его положительную непосредственно-эмоцио­нальную оценку получают произведения высокохудожественные, значит, он обладает хорошим вкусом, в противном случае — пло­хим (возможно, неразвитым). Вкус может быть ограниченным и — широким, и одновременно хорошим или плохим, т. е. человеку могут нравиться подлинно художественные произведения, но их количество.5может быть большим или малым. То же самое мож­но сказать и о плохом вкусе: нравится мно'гое, но низкопробное или и немногое, и низкопробное.

Хороший музыкальный вкус означает, что его обладатель спо­собен испытывать эстетическую радость, наслаждение от подлин­но прекрасных произведений. Другие произведения могут вызвать активную неприязнь (если они претендуют на свою значитель­ность) или восприниматься, не оставляя сколь-нибудь значимого следа в душе слушателя.

Все вышесказанное подтверждает важность положения о не­обходимости учить воспринимать музыку. Конечно, прежде всего нужно «общаться» с ней, слушать. А для того чтобы слушание становилось слышанием, нужны и какие-то дополни­тельные моменты. Одним из важнейших является музыкальный анализ. Сразу же заметим, что в условиях общеобразовательной школы это особый анализ, анализ-разбор, анализ — беседа с уча­щимися по поводу услышанного. Это не тот искусствоведческий анализ, какой имеет место в специальных музыкальных учебных заведениях, требующий от учащихся знаний теории музыки, гар­монии, полифонии. То, что имеет место на школьном уроке, мож­но назвать художественно-педагогическим анализом. Основыва­ясь на искусствоведческом анализе, проведенном учителем пред­варительно для себя, он отбирает из него то, что необходимо и что может быть понято детьми, что составит учебно-воспитатель­ный процесс. Этот анализ должен помочь учителю сделать музы­ку (каждое конкретное произведение) средством эстетического воздействия на учащихся; он должен обеспечить усвоение уча­щимися содержания произведения (т. е. осуществить и воспита­тельную, и познавательную функции музыкального искусства в их единстве); он должен сделать музыкальное произведение до­ступным учащимся и через осознание ими музыкально-выразитель­ных средств углубить эмоционально-эстетическую реакцию. По­этому музыкально-педагогический анализ проводится с учетом воз­растных особенностей и возможностей детей, с учетом уровня их музыкального развития.

Важно подчеркнуть, что анализ произведения может быть со­ответственно более и менее глубоким, но обязательно верным. Дети должны получить верные сведения, хотя подчас и непол­ные, не исчерпывающие то или иное понятие, но никак не иска­женные. Учителю следует помнить об опасности упрощенчества, утилитаризма, подмены собственно-музыкальных сведений быто­выми, житейскими примерами, подчас вовсе далекими от му­зыки.

На основе художественно-педагогического анализа происходит последовательное, систематическое приобщение школьников к му­зыке, пониманию ими основных музыкальных закономерностей. Но проведение такого анализа — задача непростая. Непростая прежде всего уже потому, что каждое музыкальное произведение в представлении детей должно сохранить свою целостность, свою специфическую образность. Анализ же предполагает то или иное расчленение произведения. Крайнее проявление такого расчлене­ния предстает перед нами в образе пушкинского Сальери, поста­вившего ремесло «подножием искусству» и разъявшему музыку, «как труп». Проводимый с детьми разбор произведения все время должен связываться с живым звучанием, пояснять его, делая бо­лее полноценным восприятие.

В связи с последним замечанием, вероятно, у кого-то возник­нет вопрос: как анализ может углубить восприятие, если не пред­шествует, а идет вслед за ним? Суть ответа в том, что педагогиче­ский анализ и восприятие не оторваны друг от друга, они все вре­мя взаимодействуют: воспринятое разбирается и тут же вновь воспринимается, т. е. ознакомление с произведением не останавли­вается ни на первом прослушивании, ни на первом его анализе; все время требуется повторное, подчас неоднократ­ное возвращение к восприятию. Этот процесс харак­теризуется тем, что, вычленяя отдельные элементы, мы осущест­вляем их понимание, что, в свою очередь, ведет к более глубо­кому восприятию — переживанию содержания произведения. Кро­ме того, приобретаемый детьми опыт слушания — понимания в ре­зультате проведенного разбора одних произведений переносится ими на другие, аналогичные или ярко контрастные. Так, напри­мер, поняв выразительность смены запева и припева, дети легко воспринимают и новые произведения куплетной формы. То же самое имеет место при освоении и других средств музыкальной выразительности.

И все же художественно-педагогический анализ далеко не всегда отвечает поставленным целям. В практике можно нередко видеть формальный разбор, рассмотрение отдельных элементов произведения без выявления их связи с другими, их роли в соз­дании художественного образа. После прослушивания произве­дения, понравившегося детям, увлекшего их, вдруг звучит совер­шенно прозаический вопрос: «Сколько здесь частей?» Выясняет­ся— две (три), и при верном ответе учитель этим ограничива­ется. Для чего ему нужен был ответ детей — неизвестно, так как из него не последовало никакого вывода о значимости данной формы. Сухой перечень элементов музыкального языка убивает художественное произведение, так как в самых разных произве­дениях могут быть одинаковые размер, темп, динамика... Анализ должен будить воображение детей, их музыкально-слуховые представления, вызывать верные,— но у каждого слушателя свои,— ассоциации. Не случайно при анализе музыкальных про­изведений даже музыковеды, тем более педагоги-музыканты, по­стоянно проводят параллели с другими видами искусства, исполь­зуют различные образные выражения. Однако в этом таится опас­ность превратить музыку в иллюстрацию к какой-либо картине, какому-либо сюжету.

Следует отметить и тот факт, что художественный анализ (именно художественный, а не чисто музыковедческий) неизбеж­но несет? себе элемент субъективности, поскольку проводит его конкретный человек, со своим музыкальном и жизненным опы­том, своими особенностями восприятия. Так, например, В. В. Ста­сов, при всей обширности его знаний, общей культуре, был весь­ма субъективным критиком. Отстаивая близкие ему принципы «Могучей кучки», он был несправедлив к А. Г. Рубинштейну (или Брюллову, которого в полемическом задоре называл «бледной безличностью», равнодушной и бесчувственной ко всему). Учи­тывая неизбежность субъективного фактора, особенно важно в анализе раскрывать объективные качества произведений.

При проведении анализа можно приводить некоторые внему- зыкальные примеры (например, из живописи, литературы), но делать это необходимо очень осторожно, чтобы у слушателей не возникало случайных и ложных ассоциаций. В частности, при ознакомлении с программной музыкой («Шехеразада» Н. А. Рим­ского-Корсакова, «Ромео и Джульетта» П. И. Чайковского) глав­ное не в сюжете, который легко запоминается, а в тех •
музыкальных образах, музыкальных характеристиках, который передают сюжет, мысли, переживания героев (например, соло скрипки в разных частях «Шехеразады» означает начало новой сказки). Определенную роль при анализе произведения играет сообщение сведений о композиторе, данных об эпохе, об исто­рии создания произведения и прочих, позволяющих воспринимать музыку не «вне времени и пространства», а в тесной связи с жизнью общества и конкретного человека. Анализ музыкальных произведений требует тонкой и постоянной связи эмоционального и сознательного в отношении к произведению и учителя, и детей. Конечно, важнейшее значение имеет речь учителя, ее образность, выразительность, яркость. Можно убить самую замечательную музыку скучными вопросами,¹ сухим тоном, часто повторяю­щимися напоминаниями: «сидите тихо», «слушайте внимательно», «обратите внимание, сколько здесь частей» и т. п. В результате неудачно проведенных бесед дети отвечают, например, так: «В этой пьесе рассказывается о гномах, которые маршируют», «Здесь рассказывается о веселом крестьянине, который идет с работы», т. е. говорят о сюжете пьесы, никак не раскрывая то­го, в чем же особенность самой музыки.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что учитель, чтобы формировать у учащихся навыки восприятия му­зыки, должен быть достаточно подготовлен хотя бы в трех об­ластях:

1) музыкально-теоретической, т. е. знать особенно­сти, музыкального искусства, закономерности связей элементов внутренней структуры, музыкально-выразительных средств, исто­рию музыки, характерные черты творчества изучаемых компози­торов и т. п.;

2) психофизиологической, т. е. знать возрастные осо­бенности и возможности учащихся разных классов, индивиду­альные различия, характер восприятия;

3) методико-педагогической, т. е. знать пути, ме­тоды, последовательность, ведущие к наиболее оптимальным ус­ловиям протекания процесса восприятия музыкального произве­дения и его анализа.

Как любая способность, способность восприятия музыки фор­мируется не сразу: развитие ее проходит через определенные эта­пы, которые, хотя и не имеют четких границ, точного отделения одного от другого, все же некоторым образом отличаются.

Первый этап — I—II классы

Восприятие ярко эмоциональное и в значительной степени обобщенное; дети воспринимают общий характер, настроение; вос­приятие конкретно-образное; слабая ориентировка в средствах выразительности.

По данным исследований, на этом этапе детям наиболее до­ступны темп, динамика, регистр, тембр.

Практика подтверждает, что названные музыкально-вырази-

12 3ак?з № 4164
тельные средства вполне доступны учащимся I—II классов, нов конечном счете решает все методическая подготовленность учи­теля: даже более сложные понятия, как, например, «мажор» и «минор», дети осваивают достаточно легко при правильном построении учебно-воспитательного процесса.

Второй этап — III—IV классы

На этом этапе эмоциональность восприятия постепенно допол­няется стремлением понять, о чем музыка, в чем ее смысл. Здесь большое значение приобретает слово: название пьесы, текст пес­ни, пояснение учителя. Однако следует иметь в виду, что посте­пенно дети привыкадот к обязательности пересказа словами содержания музыки. Они начинают считать, что любое произведе­ние должно иметь конкретный сюжет, а если его нельзя обнару­жить, следовательно, и произведение не имеет смысла. Такое узко­программное и часто совершенно произвольное толкование музы­ки фактически уводит от нее в сферу внемузыкальных представ­лений.

Третий этап — V—VII классы

Данный период характеризуется наиболее ярким проявлением предметно-образной интерпретации, которая начинает превалиро­вать над эмоциональностью восприятия. Появляется безапелляци­онность суждений: непонятое — не заслуживает внимания. Стрем­ление к самоутверждению чревато негативным отношением ко всему тому, что без помощи взрослых оказывается трудным для восприятия. Этот этап особенно важен потому, что в VII классе в школах РСФСР (и некоторых других республик) организован­ные уроки заканчиваются и дальнейшее музыкальное развитие зависит главным образом от личной инициативы школьников.

Четвертый этап — VIII—X классы

Старший школьный возраст характеризуется возрастанием' ин­тереса к внутреннему миру человека, возникает новый интерес и к музыке как сфере, прежде всего, чувств, переживаний. Ярко вы­раженная сознательность сочетается с не менее яркой эмоцио­нальностью, между ними устанавливается наиболее гармоничное равновесие.

Приведенные этапы, как уже было отмечено, не являются абсолютно точными, безусловными. Они дают лишь общее пред­ставление о характере развития навыков восприятия музыки. Мно­гое зависит от того, какой репертуар и как умеет преподнести его школьникам учитель. В поисках системы наиболее рацио­нальных занятий по проведению слушания музыки принимали участие В. Н. Шацкая, Б. JI. Яворский, Б. В. Асафьев (Игорь Глебов), Н. Л. Гродзенская, сотрудники НИИ художественного воспитания АПН СССР, Д. Б. Кабалевский и многие другие, в том числе авторы специальных исследований^ внесших опреде­ленный вклад в эту сложную, многосоставную проблему.