Контроль и оценка на уроках музыки.

Предлагаются следующие критерии оценки: объективность, систематичность, гласность. Если учитель придерживается указанных выше критериев, дети в силу логических обоснований учителя понимают оценку как некий эталон требований и адекватно могут самооценивать себя. При этом очень важно оценивать рост навыков, для чего необхо­димо предварительно выявить уровень знаний и муз. спо­собностей. Но при определении количественных показателей не следует забывать и о качественных показателях духовного роста школьника (проявлении интереса к музыке, непосредственности эмоционального отклика на музыку и пр.).

Э.Б.Абдуллин предлагает следующие критерии оценки учащих­ся начальной школы на уроках музыки:

«5» — соот-вие трем критериям либо первым двум:

• проявление интереса к музыке, непосред-ный эмоц-ный отклик на нее; выск-ния о прослушанном или ис­полненном произведении;

• активные усилия шк-ков, обнаруженные в ходе поис­ковых ситуаций, и умение пользоваться прежде всего ключевыми знаниями в процессе восприятия музыки;

• рост исполнительских навыков, которые оцениваются с уче­том исходного уровня подготовки ученика и его активности в за­нятиях.

«4» — соответствие двум или одному критерию.

«3» — отсутствие соответствия данным критериям.

«2»,«1» — недопустима.

Виды музыкальной деятельности на уроке музыки.

Виды музыкальной деят-ти мл-х шк-ков на уроках музыки:

1)Восприятие музыки

2)Хоровое пение

3)Музыкально-ритмические движения

4)Игра на муз. инструментах

5)Творчество учащихся.

Восприятие музыки

Развитие восприятия музыки у мл. шк-ков является одной из осн. задач муз. воспитания. Термин «музыкальное восприятие» имеет 2 значения:1) естественное условие различных видов муз. деят-ти детей на уроке — хорового пения, игры на муз. инструментах, музыкально-ритмического движения; 2) слушание музыки: знакомство с му­з. произ-ями различ. стилей и жанров, ком­позиторами, исполнителями.

В основе муз. восприятия лежит сложный психичес­кий пр-сс вычленения в произ-ниях искусства свойств и качеств, пробуждающих эстетические чувства.

Начинать становление пр-са муз. восприятия учащихся следует с чувственного аспекта, с пробуждения эмоций, формирования эмоциональной отзывчивости как части музыкально-эстетической культуры, что предполагает смещение акцента с технической стороны искусства на духовную — суггестивно-эмоциональную.

Подготовка к восприятию муз. произ-ния начинается со вступительного слова учителя.(чтобы заинтересовать детей произ-ем, которое они будут слушать). После предварительного эмоц-ного настроя было зафиксировано увеличение продолжительности деят-ти мл. шк-ков при сохранении ее качества.

Пробуждая в детях внутреннее сопереживание, методика орга­низации муз. восприятия д/б направлена на тактичную поддержку эстетических впечатлений.

Выделяют след. этапы в организации процессавосприятия муз. произ-ния:

- вступительное слово учителя;

- слушание произведения;

- беседа о прослушанном произведении;

- анализ произведения (какие ассоциации возникли, какими ср-вами был создан образ…);

- повторное слушание.

Методические приемы, способствующих активизации процесса слушания:

- вокализация доступных мелодий инструментальных произ­ведений.

- ритмопластика. (задания промаршировать, движением корпуса и кистей пластически выразить сущность вальса;

-сравнение. («Май, милый май, скоро ты вновь настанешь» Шумана и «Весна» Шопена).

Приемы акт-ции внимания уч-хся для муз. восприятия:

— прием новизны — учитель заинтриговывает учеников сообщением новой информации;

— прием персонификации — учитель использует предрасположенность детей к сопереживанию;

— прием соучастия — учитель моделирует определенную ситуацию: «Представьте, что вы находитесь...»;

— прием игры голосом.

Условиями полноценного муз. восприятия являются:

— систематическое педагогическое руководство;

— эмоциональная открытость и педагога, и детей. В этом смыс­ле ценностны радость, удивление, восхищение детьми музыкой:

— интересная форма передачи детям музыкально-эстетических знаний;

— небольшие объемы муз. произ-ний, ибо «музы­ка, предлагаемая в больших пропорциях неподготовленному слу­шателю, превращается в организованный шум» (К.И.Кондрашин)

Хоровое пение

Причины преимущества хорового пения:

1)песенное начало российской музыкальной культ;

2)общедоступность. (практически кажд. ребенок фи­зиологически обладает от природы голосом и слухом);

3)адекватность пения психолого-возрастным особенностям мл. шк-ков;

4)особая доступность для восприятия в силу синтеза слова и музыки;

5)значимость воспитания чувств человеческой общности в современном мире.

Цель хорового пения на уроках музыки в нач. школе - способствовать творческой самореализации мл. шк-ков посредством хорового исполнительства.

Задачи:

— образовательные: постановка и развитие голоса, форм-е вокально-хоровых навыков, знакомство с вокально-хоровым репертуаром;

— воспитательные: воспитание вокального слуха как важного фактора пения в единой певческой манере, воспитание организованности, внимания, ответственности в момент коллективного музицирования, ибо хор — это «собрание единомышленников»

— развивающие: развитие муз. сп-стей, интереса к хоровому пению детей как мотивационного компонента готовности к дальнейшему саморазвитию.

Обращение к хоровому пению на уроках музыки в нач. школе предполагает знание учителем особенностей голоса мл. шк-ка. Вследствие специфичности голосового аппарата (ко­роткие и тонкие голосовые связки, отсутствие голосовой мыш­цы, малая емкость легких и т.д.) голос мл. шк-ка от­личается от голоса взрослого: ему свойственны «высокое» (головное) звучание, меньший диапазон, характерная мягкость «серебристость» тембра. Рабочий диапазон мл. шк-ков — в пределах первой октавы с ох­ватом нескольких звуков второй октавы.

Понимание особ-тей детской физиологии требует от учителя соблюдения охраны и гигиены детского певческого голоса. Н е следует допускать переутомления детей, нужно проводить занятия в проветренных, не душных помещениях, соблюдая оптимальный ритм работы и отдыха, не допускать форсированного звучания детских голосов.

Основные вокально-хоровые навыки:

1)певческая установка ( стоять или сидеть подтянуто ненапряженно, развернув плечи и держа голову прямо)

2)певческое дыхание (д/б грудобрюшное;НЕ ключичное!)

3)навык звукообразования (перед своимвозник-нием звук д/б оформлен в мысленных слуховых представ-ях; звук при атаке осуществляется интонационно точно).

4)навык артикуляции, дикции (артикуляция предполагает становление тембрального родства гласных, главным условием чего явл-ся стремление сохранить устойчивое положение гортани при пении различных гласных; певческая дикция – перенесение последнего согл. звука в слове к началу следующего за ним слога)

5) навык ансамбля ( художественное единство, согласованность всех компонентов исполнения)

6)хоровой строй (точное интонирование в одноголосном пении (горизонтальный строй) и многоголосном пении (вертикальный строй)).

Песенный репертуар должен:

1) соот-вать физиологическим особ-тям певческого аппарата детей;

2) высокий уровень художественных достоинств;

3) небольшие объемы;

4) песни должны быть разнообразными по харак­теру, интересными.

Этапы хоровой работы: 1)ознакомление с песней,2) освоение мелодии и текста,3)работа над выразительностью исполнения,4) закрепление и 5)повторение.

Ознакомление начинается с показа произведения учителем, цель которого — заинтересовать учащихся предлагаемой песней. Показ подразумевает краткую вступительную беседу, а также эмоциональное исполнение песни учителем. После прослушивания песни детьми целесообразно проанализировать средства муз. выразительности, выбранные композитором для раскрытия образа.

Разучивание песни проводится по фразам, в 1 классе — по слуху, во 2 и 3 классах — желательно по нотам. (учитель обращает внимание на хар-р мелодии, особенности ритма, объясняет непонят­ое детям слова, добивается осмысленного и прочувствованного произнесения текста).

В пр-се разучивания м/использовать не только показ учителя, но и хорошо интонирующих детей. Для индивидуального контроля развития вокально-певческих данных детей рекоменду­ется также использовать прием пения «по цепочке», когда дети бережно «передают» друг другу мелодию, пропевая по фразе.

Также в работе полезно поделить класс на группы и поперемен­но исполнять отдельные фрагменты песни либо сочинение в целом. Такой методический прием способствует развитию слухового кон­троля, а также формированию аналитических способностей детей.

Если песня написана в куплетной форме, целесообразно на­чать ее разучивание с припева. В песнях с трудной мелодикой за­пева полезно использовать пение солистов; хору при этом пору­чается исполнение припева.

Как правило, работа над одним произведением рассчитана на несколько уроков: на первом дети знакомятся с песней и выучивают первый куплет, на втором — повторяют первый куплет и учат текст следующих куплетов, на третьем уроке выстраивают с учителем исполнительский план.

Из-за недостаточного произвольного внимания младших школьников (особенно учащихся 1 и 2 классов) на каждом уроке следует работать не над одним произведением, а как минимум над двумя — контрастными по характеру и трудности.

Если предлагаемая для разучивания песня двухголосная, учи­тель при показе песни должен исполнить поочередно оба голоса. Затем с каждым голосом по фразам разучивается хоровая партия. Когда дети познакомятся с муз. материалом, можно предложить в момент пения одного из голосов другому голосу мысленно (про себя) пропевать свою мелодию. После чего следу­ет предложить детям пропеть оба голоса с условием слушать друг друга, при этом учитель одному голосу подпевает, а другому по­дыгрывает на фортепиано.

Значительно облегчает процесс разучивания двухголосного про­изведения нотная запись, мобилизующая сознательное отноше­ние учеников к пению.

В работе над произведением без сопровождения полезна предварительная «настройка» детей (учитель пропевает первый звук, дети его повторяют, долго вслушиваясь в унисон).

Когда то или иное произведение хорошо усвоено детьми, оно может быть исполнено с движениями, музыкальными инструмен­тами.

Таким образом, хоровое пение в начальной школе – это вид коллективной исполнительской деятельности, который способствует развитию культуры школьника, музыкальному и общему развитию личности. В процессе разучивания песен учитель развивает музыкально-творческие способности, формирует вокально-хоровые навыки и умения, необходимые для передачи музыкального образа.

Музыкально-ритмические движения. Идея использования музыкально-ритмического движения как средства формирования музыкальности детей принадлежит швейцарскому ученому, профессору Женевской консерватории Э.Ж.Далькрозу (1865-1950). По его мнению, ритм музыки теснейшим образом связан с моторной,мышечной реактивностью человека. Ввиду данной особенности в занятиях Далькроз стремился к тому, чтобы прежде всего создавать у своих воспитанников желание выражать себя. В качестве необходимых условий музыкально-ритмического воспитания считалось развитие эмоциональных способностей и творческого воображения детей.

Идеи Далькроза были развиты его последователями Александровой, Румер, Коноровой, Соковниной, и др.

Учитывая интуитивную потребность детей младшего школьного возраста в двигательной активности, целью использования музыкально-ритмических движений на уроках музыки в нач. школе следует полагать развитие творческих способностей детей в отображении музыки в действии, а также развитие музыкально­сти в целом и чувства ритма в частности.

Задачи музыкального воспитания посредством музыкально- ритмических движений:

образовательные: формировать навыки владения ходьбой, бегом и другими видами движения как средствами выражения музыкальных образов; навыки ритмично двигаться в соответствии со структурой, темпом, динамикой и регистровыми особ-тями муз. произведения, навыки отмечать в движении метр, метрическую пульсацию, акценты, ритмический рисунок;

воспитательные: воспитывать у детей культуру движений, культуру чувств, чувство ответственности в коллективно выполняемых упражнениях, играх, танцах;

развивающие: развивать у детей эмоциональную отзывчивость; художественно-творческие способности (индивидуальное выражение музыкального образа, придумывание и комбинирование танцевальных движений); свободу движений посредством снятия мышечного и психологического торможения; чувство пространства.

Виды музыкально-ритмического движения: yпрaжнeния, игры, пляски и танцы.

Упражнения направлены наформирование осн. навыков и умений выразительного движения детей в ходьбе, беге, прыжках, отдельных танцевальных элементах.

Музыкальные игры направлены на выражение эмоционального содержания музыки.

Детские пляски и танцы основаны на элементах народных и классических танцевальных движений (с зафиксированными движениями, свободные, комбинированные).

Методика обучения детей музыкально-ритмическим движениям.

Самое простое задание – требование начинать и оканчивать движения вместе с музыкой, не разговаривать во время звучания музыки, выполнять движение не шумно. Следующими могут стать задания на смену вида движения в зависимости от характера звучания музыки (без предварительного прослушивания музыки).

Перед упражнениями, играми и танцами, в которых дети дол­жны самост-но найти движения, выражающие муз. образы, целесообразно направить воображение детей, но не сле­дует подсказывать конкретное движение.

Игру можно проводить как спектакль: часть детей — исполнители, другая часть — зрители. При повторении роли меняются.

При необходимости возможно использовать показ удачных движений одним или двумя успевающими учениками.

Причинами неадекватного выражения хар-ра музыки в движении могут являться:

— психическая и физическая заторможенность;

— плохая координация движений;

— недостаточная развитость некоторых групп мышц.

В таких случаях необходимы: постепенность усложнения учебных задач, знакомство с разнохарактерными образами, сопоставле­ние конкретных муз. образов по принципам контрастности и повторности.