Лингвистические основы и методы изучения фонетики и графики в начальной школе

Общение – это речь. Она может быть разделена на части – на предложения, слова... Общение – речь – предложение – слова – звуки – всё это произносительные единицы разного уровня.

Фонетика как отрасль языкознания изучает содержание нижнего уровня языковой системы – произносительного. Теоретический материал этого уровня составляет учение о звуках, их характеристика, классификация, учение о слогоделении, ударении в слове, о громкости речи, ее темпе, о повышении и понижении темпа голоса, о паузах, об интонациях. Фонетика составляет основной материал 1 класса: в последующих классах материал углубляется, усложняются примеры, закрепляются практические умения.

Основой усвоения графики служат четкие умения в области фонетики. Каждый звук (точнее – каждая фонема) должна иметь свой знак, т.е. букву. Но вскоре дети узнают, что звук и буква совпадают не всегда. Система правил обозначения фонем составляют предмет графики. В содержание графики входят также заглавные буквы, знаки препинания, средства выделения абзацев.

Выпускники начал. шк. д/овладеть след-ими умениями:

• отчетливо, орфоэпически правильно и выразительно произносить слова;

• выделять в речевом потоке слова, в словах слоги и звуки;

• различать гласные, согласные, среди последних – звонкие и глухие, твердые и мягкие (кроме трудных случаев), различать слабые и сильные позиции фонем; фонетически анализировать слова.

• читать слогами (аналитическое чтение) и словами, фразами плавно, в темпе речи (к окончанию начальной школы – около 120 слов в минуту)

• правильно делать ударения в словах, делать фразовые, логические ударения и паузы; различать ударяемые и безударные слоги;

• свободно осуществлять кодовые переходы с устной и мысленной речи на буквенный, графический код, подчинять его правилам графики, каллиграфии и в известных пределах – орфографии; безошибочно списывать с печатного и письменного текста.

Фонетические ошибки и их причины

Млад. шк-ки, проводя звуковой анализ, путают тверд. и мягк. согл., не слышат звук (й), когда он «замаскирован» в буквенной форме слова, ошибаются в определении ударного слога, не умеют вычленить звук из слова и произнести его изолировано. Много ошибок допускают учащ-ся, характеризируя звуки. Для того чтобы подобные ошибки не казались учителю неожиданными, вызванными индивид-ыми особенностями того или иного ученика, важно хорошо понимать специфику фонетических знаний и умений, разбираться в причинах трудностей, которые испытывает шк-ник в работе со звуками.

В наст-ее время во всех методических пособиях говорится о том, что нельзя смешивать звук и букву. Дети стремятся именно букву сделать единственным и достаточным источником своих знаний о слове, ведь выделить букву легче, чем звук. Стоит перенять опыт лингвистов, которые используют термины «гласный» и «согласные» только для звуков, а если речь идет о букве, используется оборот «буква гласного» или «буква согласного», - расшифровывается как «буква обозначения гласного звука».

Причиной фонетических ошибок могут быть не только объективные трудности оперирования звучащим словом.

Содержание и порядок проведения звукового разбора

Основной вид упражнений, развивающий фонетические способности учащихся, - это фонетический разбор. Знакомство с программой показывает, что под фонетическим разбором во всех классах понимается звуко-буквенный разбор, главная задача кот-ого – выяснение соотношения звуковой структуры слова с ее буквенным обозначением.

Если от уч-ка, кот-ый только приступает к звуковому разбору, требовать, чтобы он раньше всего сказал, сколько звуков в слове, он неизбежно переориентируется со звука на букву. Буквы пересчитать нетрудно и рассуждать о них легче, чем вслушаться в текучий и неустойчивый звук. Целесообразно проводить звуковой разбор в такой последовательности:

1. Скажи слово и послушай себя.

2. Найди ударный слог и произнеси слово по слогам.

3. Протяни (выдели голосом) первый звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.

4. Обозначь выделенный звук условным знаком.

5. Протяни (выдели голосом) второй звук в полном слове, охарактеризуй и обозначь условным значком. Выдели третий звук… (и т.д)

6. Проверь, получилось ли слово.

Преобразование собственно звукового разбора в звуко-буквенный потребует дополнения плана одним пунктом: какой буквой обозначается каждый звук и почему? Иначе говоря, ученик объясняет выбор букв не одновременно и параллельно с выделение звуков, а после того как звуковой анализ им полностью выполнен.

Развитие умения проводить звуковой анализ связан с расширением круга анализируемых слов. Как только млад. шк-ки приступают к анализу слов, в которых есть звуки в слабых позициях, не совпадающие с основным вариантом фонем (третья группа слов: мороз, хлеб, земля и т.д.), они на практике убеждаются в том, что в некоторых местах слов бывают звуки только с определенными свойствами: из парных по глухости «[п], но не [б]», «[т], но не [д] и т.д.»: зу [п], пло[т], в безударном слоге не встречается гласный [о], так как в этой позиции он чередуется со звуком [а]: в[о]ды, но в[а]да, д[о]м, но д[а]ма и т.д. Обучение фонетике связывается с обучением орфоэпии, становится фундаментом для формирования осознанных навыков произношения. Но в обучении литературному произношению есть свои специфические приемы и методы.

Организация орфоэпической работы

Первоначально правила произношения усваиваются детьми при переходе от чтения по слогам к чтению целыми словами. Средством обучения орфоэпическому чтению выступает в это время образец, который задает своим чтением взрослый, учитель. Важную роль приобретает на этом этапе сопоставление двух видов чтения: «как говорим» и «как пишем».

Далее появляется возможность перейти на новый, системный уровень обучения литературному произношению. Слова с безударными гласными могут послужить материалом для того, чтобы представить в обобщенной форме особенности литературного произношения гласных: «аканье».

Памятка, составленная на уроках русского языка, становится опорой в работе по формированию навыков литературного произношения на уроках чтения. Хорошо, если в классе проводятся орфоэпические пятиминутки: один ученик читает, строго соблюдая произносительные нормы, а все остальные выступают его «рецензентами» - отмечают ошибки и объясняют их.

С работой по орфоэпии неразрывно связана работа по акцентологии. Учащиеся часто произносят слова с неверным ударением. В первую очередь надо обратить внимание на слова, включенные в словарики учебников. Но нужно учитывать, что просто однажды прочитать или даже повесить в классе таблицу «Произноси слова правильно» мало для того, чтобы научить детей правильно говорить. Слова должны стать предметом действия учащихся. Можно предложить подобрать рифму к слову или разучить загадку, в которой отгадка подскажет верное ударение и т.п.

Обозначение на письме твердости - мягкости согласных.

Непарные по твердости – мягкости согласные фонемы обозначаются на письме одной буквой: твердые – буквами ж, ш, ц, мягкие – ч и щ. Остальные буквы согласных обозначают 2 фонемы: твердую и парную ей мягкую. Узнать, как прочитать букву согласного, твердо или мягко, помогает буква последующего гласного. Способ обозначения твердости – мягкости парных по этому признаку фонем зависит от последующей буквы: гласной или мягкого знака. На материале заданных учителем слов банка – банька, полка – полька, галка – галька и т.п. учащиеся сами могут попытаться составить схему, показывающую как передается мягкость – твердость согласных в позиции перед согласным.

Слова типа бантик, кость использовать не следует: уч-ль не д/забывать, что графика регулирует обозначение фонем в сильных позициях, а позиция перед мягк. согл. для согл. парных по твердости-мягкости слабая. Необозначение на письме мягкости звуков [н’] и [с’] в этих словах объясняется уже правилом орфографии, а не графики.

Нельзя не учитывать и то, что среди букв согласных есть такие, употребление кот-ых связано с рядом особенностей. Это буквы е и э. Для обозначения звука [э] буква э встречается в начале слов (эхо, этот) и после гласных в иноязычных словах (поэт, менуэт). Буква э для обозначение твердости согласного используется в редких иноязычных словах (мэр, мэтр, пэр, сэр, рэп, рэкет, сэндвич, пленэр, фэнтези). В русских словах перед звуком [э] согл. только мягкий (лес, пел, белый). В заимствованных словах может быть и твердый (тест), и мягкий (текст). Слова, которые могут оказаться сложными для мл. шк., не следует включать в упражнения.

Изучение способов передачи на письме звука [й]

В позиции не перед гласным [й] обозначается своей буквой – й, а перед гласными – [й] обозначается буквами Е, Ё, Ю, Я, И, которые в этом случае обозначают два звука: [й]+гласный (я, маяк, объявит). Понимание звукового состава слов, в кот-ых буквы Е, Ё, Ю, Я, И обозначают сочетание звуков [й]+гласный, развивает фонематический слух шк-ков, является необходимым условием полноценного разграничения в осознании ребенка звуковой и буквенной форм слова. Труднее всего услышать последовательность звуков [йи] в положении после разделительного мягкого знака (соловьи), т. к. звуки [й] и [и] акустически близки друг другу. Значит, это сочетание следует рассматривать последним.

Методически целесообразно представить материал о способах обозначения звука [й] обобщенно. Для этого уч-ль может по ходу урока составить с учащимися схемы, показывающие зависимость обозначения [й] от его позиции в слове.

При подборе слов для упражнений лучше всего использовать такие, в кот-ых буквы Е, Ё, Ю, Я находятся в ударных слогах, - в безударных эти буквы могут обозначать звук, близкий к [и], например объ[йи]вление.

Алфавит и звуковой состав русс. яз. Для того чтобы углубить представления уч-хся об отношении фонемного состава русс. яз. и алфавита, желательно сравнить известную детям со времен изучения грамоты ленту букв с таблицей, на кот-ой дан весь состав согл. Повесив рядом с таблицей согл. звуков ленту букв, можно поразмышлять со школьниками над вопросами: почему буквы Л, М, Н, Р, Й выделены на ленте в отдельную группу? Сколько всего звонких согласных звуков не имеет глухих пар? (Ответ: 9.) Какой звук среди непарных звонких не имеет не только глухой, но и твердой пары? Почему на ленте букв Х, Ц, Ч, Щ выделены в отдельную группу?

Вопросы, кот-ые помогают лучше понять соотношение алфавита и состава фонем:

1. Каких звуков больше в русском языке: звонких или глухих? Сколько всего пар по звонкости – глухости?

2. Сколько звуков, парных по мягкости-твердости?

3. Назовите звонкие звуки, не имеющие глухих пар, и глухие звуки, не имеющие звонких пар.

4. Назовите мягкие звуки, не имеющие твердых пар, и твердые звуки, не имеющие мягких пар.

Можно придать работе с таблицей занимательную форму. Предложить разгадать слово по его характеристикам: 1-й звук – глухая пара звука [б], 2-й – гласный звук [у], 3-й – глухая пара звука [ж], 4-й – глухая пара звука [г’], 5-й – гласный звук [и], 6-й – твердая пара звука [н’].

Организация фонетико-графического разбора. Фонетико-графический разбор – один из видов звуко-буквенного анализа. Его цель – выяснить соотношение звуков и букв в слове. Задача фонетико-графического разбора в том, чтобы ученик на конкретных словах наблюдал слоговой пр-п русс. графики, не отвлекаясь на др. вопросы. При этом следует использовать слова, состоящие из звуков (фонем) в сильных позициях. Раньше всего ученик слушает и вычленяет звук, затем дает ему характеристику. Для того чтобы мл. шк. не записывал качества звуков словами, ему предлагается помещать рядом с транскрипционным значком условный знак – характеристику звука. Напротив каждого звука (или звуков) помещается буква, которой он обозначается. Запись сопровождается устным комментарием, например:

В слове [с’эм’] 1-ый звук [с’с’с’эм’] – [с’] – согласный глухой мягкий и т.д., 1-ый звук [с] обозначаю буквой «ЭС» и т.д.

Особенности обозначения на письме гласн. после шипящих и Ц. Эти звуки не противопоставлены другим согл. по признаку твердости – мягкости. Поэтому буква гласного после них утрачивает одну из своих функций: она уже не указывает на твердость или мягкость предыдущего согласного.

Опытные уч-ля правило правописания сочетаний ЖИ – ШИ объясняют по-разному. Первое объяснение – грамматическая сказка, в которой буквы Ж и Ш поссорились с буквой Ы, а Ч и Щ – с буквами Я и Ю. С тех пор эти буквы никогда не соседствуют в слоге СГ» Второе объяснение: «В слове лыжи звук Л твердый, поэтому после буквы Л пишем букву Ы. Звук Ж тоже твердый, но после буквы Ж нужно писать букву И: так договорились между собой люди. Когда-то очень давно звук Ж в нашем языке был мягким, и с тех пор осталось правило: после буквы Ж не пишется буква Ы». Затем учитель прикрепляет на доске карточку, на которой большими буквами написано ЖИ - ШИ с подчеркнутой буквой И, и учащиеся приступают к записи слов с этим буквосочетанием, подчеркивают букву И. (Рамзаева Т.Г. «Уроки русского языка в первом классе»).

В корнях слов после Ц преимущественно пишется И (а не Ы): цирк, нарцисс, циркуль, цитата. Исключения: цыган, цыкать, на цыпочках, цыпленок, цып-цып (междометие), цыпки и производные от них.

После Ц пишется О: цокать, цокот, цокотуха. В иноязычных словах в безударном положении пишется как о, так и е: Герцеговина, герцог, герцогиня.

5. Методика обучения морфемике и словообразованию в начальной школе

Морфемика - это раздел науки о языке, в котором изучаются морфемы как части слова. Словообразование изучает образование слов от др. слов с помощью определенных операций.

Задача уч-ля — создать оптимальные условия для осознания детьми взаимосвязи, существующей в языке м/у лекс-ким значением слова и его морфемным составом, целенаправленно руководить на этой основе уточнением словаря уч-ся. Ознакомление с основами словообр-ния способствует обогащению знаний шк-ков об окружающей их действительности. Осознание роли морфем в слове, а также семантического значения приставок и суффиксов содействует формир-нию у шк-ков точности речи. Изучение морфемного состава слова имеет большое значение для формир-ния орфограф-ских навыков.

Все морфемы в слове взаимосвязаны; значение каждой морфемы раскр-тся только в составе слова. Исходя из этого, изучение шк-ками корня, приставки, суффикса и окончания проводится во взаимодействии: вначале уч-ся знакомятся с сущностью всех морфем в их сопоставлении друг с другом, а затем изучается в отдельности каждая морфема с семантико-словообр-ной и орфографической сторон.

1-ый этап — пропедевтические (предварительные подготовительные) словообразовательные наблюдения.

Трудность представляет для 1-классников понимание семантической общности однокоренных слов, что, в свою очередь, связано с неумением абстрагировать смысловое значение корня от лексического значения каждого из слов, составляющих группу однокоренных. Поэтому специальному изучению морфемного состава слов предпосылаются наблюдения над «родством» слов со стороны их смысла и состава.

Наблюдения в I классе органически включаются в содержание изучаемого материала и потребность проведения этих наблюдений определяется часто необходимостью раскрыть смысл слова, объяснить его написание.

2-ой этап — ознакомление с однокоренными словами и морфемами. Основные учеб. задачи данного этапа:

- познакомить с особенностями корня, приставки, суффикса и окончания как значащих частей слов,

- приступить к формированию понятия «однокоренные слова»,

- провести наблюдения над единообразным написанием корня в однокоренных словах.

Формирование понятия «однокоренные слова» связано с усвоением их признаков: семантической и структурной общности, т.е. развитие у шк-ков умения соотносить лексическое значение однокоренных слов и их морфемный состав, выделяя общее.

Для того чтобы развить у мл. шк. умение распознавать однокор-ые слова по двум их существенным признакам, проводится противопоставление однокоренных слов и синонимов (например: смелый — смелость, но смелость — храбрость), а также противопоставление однокор-ных слов и слов, имеющих корни-омонимы (например: гора — горный — горняк, но гора — гореть).

Изучение однокор-ных слов включает наблюдения над единообразным написанием в них корня. Эти наблюдения создают основу для сознательного написания проверяемых безударных гласн., парных зв-х и глух. согл. в корнях слов.

Знания о единообразном написании корня в однокор-ных словах важны для формирования навыка правописания слов с непроверяемыми безударными гласн. в корне. Поэтому при ознакомлении уч-ся с написанием слов, кот-ые пишутся в соответствии с традиционным пр-пом, важно научить правильно писать не только то слово, кот-рое дано в словарике, но и всю группу родственных слов: мороз, заморозки, морозить и др.

3-ий этап — изучение специфики и роли в языке корня, приставок, суффиксов; ознакомление с сущностью морфологического принципа правописания; формирование навыка правописания корней и приставок (II класс). На 3-ем этапе системы изучения морфемного состава слов решаются следующие учебные задачи:

- формирование понятий: «корень», «приставка», «суффикс», «окончание»,

- развитие представлений о взаимосвязи между лексическим значением слова и его морфемным составом,

- формирование навыка правописания проверяемых безударных гласных, парных глухих и звонких согласных в корнях слов, а также навыка слитного и графически верного написания приставок,

- развитие умения осознанно употреблять в речи слова с приставками и суффиксами.

Особенности изучения корня. При формировании понятия «корень» мл. шк. ориент-тся на 3 признака корня: «Корень — главная часть слова, которая является общей для всех однокоренных слов. В корне заключается общий смысл всех однокоренных слов».

Основное положение, определяющее в целом методику работы над корнем,— это раскрытие, с одной стороны, роли корня как ядра лексического значения слова, с др. стороны, усвоение корня как общей части родственных слов, в кот-ой заключена общность семантики этих слов.

Важно, чтобы уч-ся при анализе однокор-ных слов научились объяснять, какая часть слова делает эти слова однокор-ными (при этом выделяется корень) и какая часть или какие части делают их разными по смыслу (при этом выделяются приставка или суффикс или та и другая части).

Изучение словообразовательной роли приставок и их семантического значения.

В начал. кл. уч-ся изучают два 1-ых признака и усваивают следующее определение: «Приставка — часть слова, которая стоит перед корнем и служит для образования новых слов».

Усвоение мл. шк. словообраз-ной роли приставок происходит наиболее успешно при условии раскрытия их семант-кого значения.

С семант-кой ролью приставок удобнее всего познакомить уч-ся на примере глаголов, поскольку для глаголов префиксальный способ образования является наиболее типичным. При этом приставочные глаголы образуются от бесприставочных. Последнее обстоятельство имеет большое дидактическое значение: возникает возможность сравнения однокоренных глаголов без приставки и с приставкой и создаются условия, в кот-ых семантическая роль приставки выступает особенно отчетливо (например: везти, но вывезти за город и т. д.).

Для осознания словообр-ной роли приставок в единстве с их смысловым значением применяются следующие группы упражнений:

1-ая группа упр-ий включает задания, основанные на сравнении однокоренных слов, семант-кое различие м/у кот-ми обусловлено разными приставками.

2-ая группа упр-ий характер-тся сравнением одной и той же приставки в разных словах или сравнением приставок, имеющих близкое значение. Цель упражнений — элементарное обобщение знаний о семантике приставок.

3-ью группу составляют лексико-грамматический и лексико-стилистический анализ текста. Упражнения способствуют развитию точного и осознанного употребления в речи слов с приставками.

Наряду с наблюдениями над семантикой и словообразовательной ролью приставок, проводится также работа и над формированием навыка слитного и графически правильного написания приставок. В начал. кл., как известно, отрабатывается написание таких приставок, которые пишутся всегда одинаково, независимо от произношения (о-, об-, от-, по-, до-, с-, за и т.д.). Уч-ся упражняются в правописании букв гласн. и согл. в приставках. Проводится спец. работа над сопоставлением и противопоставлением предлогов и приставок.

Методика работы над усвоением функции суффиксов. Основная задача изучения данной морфемы — познакомить уч-ся с ролью суффиксов в слове и на этой основе развивать у шк-ков умение осознанно использовать слова с суфф-сами в своей речи. Важно приблизить уч-хся к пониманию того, что с помощью суфф-са м/образовать слово с новым лексическим знач-ем (имеются в виду словообр-ные суффиксы), а т.ж. придать слову тот или иной смысловой оттенок (имеются в виду суфф-сы оценки).

В нач. кл. не ставится задача формир-ния навыков правописания суфф-сов и лишь в предварительной форме уч-ся знакомятся с написанием некоторых наиболее употребительных в детской речи суфф-сов, кот-ые имеют постоянное графическое начертание (-очк-, -ечк-, -евн-, -овн-, -еньк-, -онък-, -ость...) и не требуют знания правил.

Чтобы познакомить уч-ся со словообр-ной ролью суфф-сов, уч-ль широко привлекает суффиксы, с помощью кот-ых образуются слова — названия различного рода предметов, слова, обозначающие людей по их занятиям и т. д. Уч-ся сравнивают м/у собой однокор-ные слова, устанавливают м/у ними сходство и различие как по составу, так и по лексическому значению. На основе результатов сравнения делается вывод о том, что смысловое различие м/у данными словами передается с помощью суффикса, что именно с помощью суфф-са от одного слова образовалось другое (например: море — моряк).

Аналогично при знакомстве со значением уменьшительно-ласкательных и увеличительных суфф-в уч-ль опирается на конкретные представления уч-ся.

Осознанию уч-ся роли суффикса способствует также сопоставление суфф-са с приставкой и окончанием. Суффикс сравнивается с приставкой в целях установления сходства по их словообр-ной роли и различия с учетом того места, кот-ое они занимают в слове. Эффективно сравнение, когда оно проводится в пр-ссе выполнения словообр-ных упр-ний, и, т. о., роль приставки и суфф-са выступает наиболее наглядно (сказать — подсказать — подсказка).

Суфф-сы сравниваются с окончанием для того, чтобы предотвратить их отождествление уч-ся. Сравнение проводится на основе выяснения словообр-ной роли суфф-са и формообразующей роли окончания (практически).

Особенности изучения окончания. По сравнению с приставкой и суффиксом, для окончания ведущей является грамматическая функция.

Трудность усвоения окончания мл. шк-ками обусловлена тем, что окончание явл-тся внешним средством выражения грамматических значений слов. Не зная грамматических значений слова, уч-ся не могут осознать и функции окончания.

Для окончания характерна полифункциональность, поскольку окончание в слове одновременно выражает несколько значений (например, окончание -ый в словосочетании смелый человек является выразителем форм мужского рода, единственного числа, именительного падежа). С учетом указанных особенностей окончания и возраст-х возможностей мл. шк-ков стало традиционным начинать изучение окончания с раскрытия 2-х его признаков: окончание — изменяемая часть слова и служит для связи слов в предложении. Постепенно по мере знакомства во II классе с категориями числа и рода имен прилаг-ных, а также с категорией падежа и лица в III классе происходит постепенное углубление знаний уч-хся об окончании.

1-начальное представление об окончании как изменяемой части слова, с помощью кот-ой устанавливается связь слов в предложении, складывается у уч-ся при выполнении упр-ний, включающих задания, направленные на изменение формы слова в зависимости от сочетания его с др. словами в предложении.

В условиях сопоставления, с одной стороны, приставок и суффиксов, с др. стороны, окончаний наглядно выступает формообразующая роль окончания.

4-ый этап — углубление знаний о морфемном составе слова и элементах словообразования в связи с изучением имени существительного, имени прилагательного и глагола; формирование навыков правописания падежных окончаний имен существительных и имен прилагательных, личных окончаний глагола (III класс).

В русс. яз. каждой части речи свойственны определенные словообр-ные особенности и существует взаимосвязь между морфемным составом слова и его принадлежностью к той или иной части речи. При этом морфемная структура слова, специфика его образования выступает в единстве с его лексическим значением и комплексом грамматических признаков.

Многие сущ-ные образуются от глаголов (водить — водитель, покупать — покупка) или от сущ-ных (лед — льдина, танк — танкист). Для имен прил-ных в качестве основного источника образования выступают имена сущ-ные; прил-ные в этом случае образуются суффиксальным способом (весна — весенний, гора — горный, друг — дружеский).

При изучении словообр-ния основная трудность для уч-ся заключается в том, чтобы правильно определить производящее слово. Мл. шк., еще не знакомым с закономерностями словообр-ния, трудно определить производящее слово. Поэтому производящее слово называет учитель или оно дано в упр-нии. Уч-ль может указать и значение производного слова, тогда задача уч-ка — выбрать необходимую морфему, кот-ая позволит образовать слово с заданным значением (защита-защитник). Возможен и второй вариант: в упражнении указано производящее слово и морфема, которую нужно использовать. Задача ученика — правильно образовать слово, объяснить его лексическое значение (градус+ник=градусник).

Виды упр-ний наиболее эффективные:

1. Лексико-словообр-ный анализ текста, в кот-ом есть однокоренные слова.

2. Замена развернутого объяснения лексического значения слова одним родственным словом. При этом словообр-ный анализ сочетается с морфемным. Машина, приспособленная для перевозки груза. (Грузовик.)

3. Объяснение лексического значения слова на основе выяснения сущности названия предмета. Объясните, почему так назвали. Докажите, как образовались слова, какой частью речи они являются, какой имеют смысл.

4. Составление предложений с однокоренными словами разных частей речи.

5. Словообразовательные задания.