Понятие норма и аномалия в физическом, психическом и личностном развитии ребенка. Кризис развития.

Норма. С позиций этич-х и псих-х в качестве нормы мы можем принять любое проявление личности,которое не мешает ей реализовать себя в деят-ти.

Понятие «аномалия» в перев. с греч. означает отклоне­ние от нормы, от общей закономерности, неправильность в раз­витии.

Виды нормы: статистическая норма - это уровень психо-соц-го развития человека,кот-й соответ-т средним колич-м и кач-м показателями, полученными при обследовании представленной группы популяции людей того же возр-та, пола, культуры. Функциональная норма характериз-т процессы и состояния здорового организма. Опред-ся по отношению к выполнению или невыполнению функции какой-либо системы.

Функциональная норма - своего рода гармоничный баланс между возможностями,желаниями и умениями,с одной стороны, и треб-ми со стороны социума-с другой.

Индивид-я норма –мера отклонения от статистической и физиологической нормы.

Нормативная (идеальная)норма –это оптимальное разв-е личности в оптимальных для нее соц-х условиях.

Критерии нормы: субъективная удовлетворенность связана с удовлетворением различных потребностей индивида, если ряд потребностей длительно не удовлетв-ся,то это приводит к негативному переживанию неудовлетворенности и как следствие к деструктивному разв-ю.

Идентичность – хроническое переживание страха, опасений, тревожности, стрессы, фрустрации могут приводить осознанию себя,своей идентичности дажек деперсонализации и формир-ю неадекватной самооценки.

Интегральность(целостность) предпосылкой норм псих-го развития помимо интроиндив-го равновесия явл-ся и динамич-е равновесие м-у личностью и окружением. Наруш-е в этой области могут привести к ряду последствий (лабильности переживаний и неустойчивости саморегуляции)

Автономность (независимость) любой реб-к а особенно с наруш-ми норм в значит-й степени зависит от соц-го окружения. Это может привести к ослаблению его автономии.к этому часто присоедин-ся покровительственное восп-е, отриц-но сказывающееся на становление устойчивости.

Адекватное воспр-е реальности у детей с сенсорными и интеллектуальными дефектами не м/б достигнуто полностью. В этом случае вступает в действие компенсация за счет здоровых.

Адекватное самопознание,самопереж-е,самооценка. За счет включения защитных механизмов у адекватных детей часто происх-т наруш-е и деформация самопознания. Самопереж-е носит черты депрессии и повышенной тревожности, что приводит к формир-ю комплекса неполноценности, а иногда к сверхкомпенсации.

Толерантность к фрустрации. У аномальн. Детей толерантность бывает снижена,что связано с пониженной целостностью,ослаблением автономии, недостатком самодоверия и недооценкой себя.

Резистентность по отнош-ю к стрессу. Понижен-я устойчивость к нагрузкам обусловлена хронич-м накоплением стрессовых ситуаций.

Приемлемая соц-я адаптация. У аном.детей часто наблюд-ся недостаточная соц-я адаптация,обусловленное ограниченностью,возмож-ю включ-я в обществ-ю жизнь.

Оптимальное самоутверждение в условиях существов-я дефекта реализ-ть трудно.

Показатели отклонения от нормы: соц-я дезадаптация – невозможность взаимодейст-ть с др. людьми или сужение круга таких лиц; затрудненность или невозможность оказывать воспитывающее и обучающее воздействие; замедление или деградация разв-я психики; неадекватное поведение.

Биолгич-е причины аномалии м/б врожденными и приобретенными. К врожденным аномалиям относ-ся: перинатальная, дородовая, внутриутробная потология.этот тип потологий вызыв-ся агентами действующими на развивающ-ся плод во внутриутр. Период. Это м/б физич-е,химич-е и психич-е травмы; токсикозы и интоксикация ядовитыми лекарствами, гармон-ми препаратами, охлаждение, голодание и неправ-е питание матери.инфекционные болезни (краснуха, грипп,корь,токоплазма, сифилис, ВИЧ, инфицирование). 1й из принцип-х причин пренатальной потологии явл-ся алкоголь, в 1е 3 месяца явл-ся причиной гибели клеток плода. Наследственные, генетические поражения организма. Наруш-е обмена веществ (диабет), изменение числа и струк-ра хромосом, шизофрения, олигофрения – болезнь Дауна, прчина наруш-я хромосом.

К приобретенным аномалиям во время родов: натальные, механические повреждения, асфексия – удушение ребенка. Постнатальные (неродовые): перенесенные в младенчестве инфекц-е болезни, нейроинфекции (менингит, энцефалит, полиомиелит наруш-е ЦНС к-е оьеспеч-ет способ-ть движ-ю.

Соц-е причины аном-го разв-я.изолиров-е действие соц-х факторов без биологич-х нарушений к аномалию не приводит. К патологич-му формир-ю личности или неврозу приводят ряд психич-х переживаний соц-но неблагополучных факторов(факторы депривации). Различ-т сенсорную, эмоц-ю, соц-ю и когнитивную депривацию.

Дизонтогенез- это отклонение от нормы. Лебединским было предложено 3 вида:1)Ретардация(задерженное разв-е) – это запаздывание или приостановка всех сторон псих-го разв-я или отдельных компонентов. 2)включ-т отклонения по типу повреждения: поврежденное разв-е,дефицитарное рзв-е(наруш-е анализаторных систем) 3)отклонения по типу асинхронии с преобладанием эмоц-но волевых наруш-й, искаженное разв-е(ранный детск. Аутизм) дисгармонич-е разв-е (психопатия).

Дефект -физич-й или психич-й недостаток, вызывающий наруш-е нормального разв-я ребенка. структуру составляют первичный и вторичный дефект. Первичный-повреждение биологич-х систем(отделов ЦНС, анализаторов)кот-е вызыв-ся биологич-ми факторами. Вторичный-недоразвитие высших псих-х функций(речи и мышл-я у глухих) вторичный возникает под влиянием первичного дефекта. Сложный дефект-сочет-е двух и более первичных дефектов,в одинаковой степени определяющих стр-ру аномального разв-я и трудности в обучении и воспитании ребенка.

Наиболее типичные поведенческие отклонения на сегодня гиперактивность, акцентуация капризности или демонстративности, агрессия ответная реакция на действие.

Возрастные кризисы – особые, относительно непродолжительные по времени периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психическими изменениями. Форма и длительность этих периодов, а также острота протекания зависят от индивидуальных особенностей, социальных и микросоциальных условий. В возрастной психологии нет единого мнения по поводу кризисов, их места и роли в психическом развитии. По некоторым представлениям в возрастной психологии, ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше.

Л.С. Выготский видит психологический смысл кризиса семи лет в том, что потеряв непосред-ть, ребенок обретает свободу в наличной ситуации. Эту свободу ему дают произвольность и опосредованность его психической жизни. Он начинает понимать и осознавать свои переживания, возникает "логика чувств". Кроме того появляется способность к обобщению собственных переживаний.

Главное психическое новообразование, к которому приводит кризис семи лет - способность и потребность в социальном функционировании. Ребенок стремиться получить определенную социальную позицию - позицию школьника.

В этот период появляются очень важные психологические новообразования:

1)произвольность деятельности; 2) способность планировать свою деятельность, оценка своих действий с точки зрения соответствия поставленным целям; 3) овладение навыками самоконтроля. Формируются навыки волевой регуляции деятельности и поведения.

Изменения в течении первых лет школьной жизни претерпеваются и в эмоционально-волевой сфере. Постепенно формируется адекватная самооценка, уровень притязаний, соответствующий уровню его развития. Более устойчивыми становятся его эмоции, вырабатываются волевые качества. Восприятие становится более целенаправленным и произвольным. Расширяются объём внимания, способность к его концентрации, распределению, переключению.

Новообразование развития памяти – переход к опосредованному запоминанию, овладение приёмами запоминания и воспроизведения.

Важное место в психических процессах начинают занимать внутренняя саморегуляция и контроль.

Происходит развитие словесно-логической формы мышления.

Блок 7. Педагогика начального образования

1. Понятия дидактика и дидактическая система. Характеристика классических систем и современных направлений в начальном образовании

Дидактика – наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.

Термин «дидактика» греч. происх-я «поучающий». Впервые он появился в сочинениях немец педагога В. Ратке (Ратихия) (1571–1635) для обозн-я искусства обуч-я. Как «универс-е искусство обуч-я всех всему» трактовал дид-ку и Я.А. Коменский. В началеXIX в. немец педагог И. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. Основные задачи дидактики: чему и как учить, зачем учить.

Дидактика - теоретическая и одновременно нормативно-прикладная наука. Дидак-е исслед-я своим объектом делают реальные процессы обучения, дают знания о закономерных связях между различными его сторонами, раскрывают сущностные характеристики структурных и содержательных элементов процесса обучения. В этом заключается научно-теоретическая функция дидактики.

Полученное теоретическое знание позволяет решать многие проблемы, связанные с обучением, а именно: приводить в соответствие с изменяющимися целями содержание образования, устанавливать принципы обучения, конструировать новые образовательные технологии, и др. Все это черты нормативно-прикладной (конструктивной) функции дидактики.

Предметом дидактики явл-тся системы обучения или дидактические системы. Дидактической называют упорядоченную систему целей, содержания, форм, методов и средств обучения. Эта система функционирует во взаимной деятельности учителя и учащихся, в ходе которой происходит усвоение знаний и способов действий и развитие индивидуальных способностей учащихся.

Классические обучающие системы:

1. догматическое обучение. Суть его заключалась в механическом запоминании передаваемой информации и механическом же ее воспроизведении. С возникновением догматического обучения ведущую роль стало играть и слово как важнейшее средство передачи информации, передачи накопленного опыта. Наряду с индивидуальными формами обучения стали возникать и развиваться групповые.

2. объяснительно-иллюстративное обучение. Особенности такой технологии были обобщены Я.А. Коменским в «Великой дидактике» еще в 1632 г. Объяснительно-иллюстративный характер обучения долгое время оставался ведущим, не отрицая элементов догматического обучения.

3. проблемное обучение, суть кот. Закл-сь в организации самост-льной познавательной деятел-сти уч-ся. Проблемное обучение - это не метод, как его часто понимают, а своеобразная обучающая система. Однако она м/б реализована только в разумном соотношении с объяснительно-иллюстративным обучением, готовящим к поисковой творческой деятельности. Проблемное обучение - это систематическое включение уч-ся в пр-сс решения творческих задач практического и познавательного характера при изучении узловых положений учебной дисциплины. Особенностью проблемного об-ния является то, что уч-ся не сообщаются знания в готовом виде. Знания приобретаются ими в пр-ссе разрешения проблемных ситуаций.

4. программированное обучение стало внедряться с целью систематического формирования и развития навыков самост-ой познав-ой деятельности в 50-е гг. в нашей отечественной дидактике. По форме программированное обучение представляет собой особый вид самостоятельной работы учащихся над специально переработанным учебным материалом. Самая типичная форма такого обучения состоит в том, например, когда дается пять ответов на вопрос, из которых надо выбрать один правильный. Программированное обучение делится на два вида: линейное и разветвленное. Линейное - это такое программированное обучение, когда при неправильном выполнении задания (неправильно выбранные ответы), ученик д/повторить весь соответствующий материал и выполнить вновь это задание или подобное ему. При разветвленном (если задание не выполнено) ученику указывают на его ошибки и дают задание повторить именно те страницы и параграфы, которые приведут его к правильному ответу.

Главной особенностью программированного обучения является то, что ученик не может при изучении учебного материала сделать следующего шага, если он не усвоил предыдущего материала. Такое обучение гарантирует надежность в усвоении материала, но оно требует большой работы специалистов высокого уровня.

5. модульное обучение появилось благодаря поискам новых технологий обучения, оно ориентированно на результат в развитии самостоятельной познавательной деятельности учащихся. «Именно модульное обучение интегрирует в себе все то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике» Оно как бы объединяет важнейшие характерные особенности всех предыдущих классических обучающих систем.

По Гербарту, главная задача школы – забота об интеллектуальном развитии учащихся, а воспитание – дело семьи. Задачи руководства состоят в том, чтобы обеспечить постоянную занятость учеников, организацию их обучения, наблюдение за их физическим и интеллектуальным развитием, приучение к порядку. Для поддержания порядка и дисциплины Гербарт предлагает использовать запреты. Главный вклад Гербарта в дидактику состоит в вычленении ступеней обучения. Его схема такова: ясность – ассоциация – система – метод. Процесс обучения протекает от представлений к понятиям и от понятий к умениям теоретического характера. Практика в этой схеме, как видим, отсутствует. Эти формальные уровни не зависят от содержания обучения, определяют ход учебного процесса на всех уроках и по всем предметам.

По Дж. Дьюи, впоследствии за «трудностями», которые нужно преодолеть, размышляя над поиском решения, закрепилось название «проблем». Правильно построенное обучение, по мнению Дьюи, должно быть проблемным.

Основным вкладом Дьюи в теорию обучения является разработанная им концепция «полного акта мышления». Согласно ему, мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение.

Учитель должен внимательно следить за развитием интересов учеников, «подбрасывать» им посильные для понимания и разрешения задачи. Ученики, в свою очередь, должны быть уверены, что, разрешая эти проблемы, они открывают новые и полезные для себя знания.

Современную дидактику характеризуют следующие особенности:

1. Основу ее составляют объективные закономерности. Благодаря этому современная дидактика смогла преодолеть односторонний подход к пониманию и анализу пр-сса обучения. Нынешняя ее концепция основывается на системном подходе к пр-ссу обучения, согласно кот-ому чувственное восприятие, понимание и усвоение знаний, практическая проверка приобретенных знаний и умений органически соединены в познавательном пр-ссе, учебной деятел-сти. Реализовано требование одновременного взаимодействия чувств, мышления и практической деятел-сти в познании. Современная дидактическая система ликвидировала типичные для прежних противоречия м/у теорией и практикой, знаниями и умениями, способностями к описанию и изменению действительности и, наконец, м/у объемами знаний, получаемых целиком от уч-ля и приобретаемых уч-ками самостоятельно. Укрепилось понимание необходимости комплексного подхода к созданию дидактической системы. И ученые, и учителя согласились, что только та дидактическая система б/пригодной для всестороннего развития личности, кот-ая опирается на совокупность знаний о ребенке, механизмах его обучения, целях и мотивах познавательной деятел-сти.

2. В современной дидактической системе сущность обучения не сводится ни к передаче уч-ся готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к открытиям уч-ся. Ее отличает разумное сочетание пед-кого управления с собственной инициативой и самостоятельностью, активностью шк-ков. Современная дидактика стремится к разумному рационализму. Ее цель – выводить учеников на заданный уровень обучения с разумными затратами времени, сил, средств, без перегрузок и ухудшения их здоровья.

3. Иным стал подход к определению содержания обучения, изменились пр-пы формирования учебных планов, программ, курсов. Сегодня широко используются

дифференцированные учебные планы, программы, курсы. Одновременно углубляются процессы интеграции учебных курсов, адаптации их к потребностям и интересам учеников.

Технология обучения (педагогическая технология) понимается как направление в дидактике, область научных исследований по выявлению принципов и разработке оптимальных систем, по конструированию воспроизводимых дидактических процессов с заранее заданными характеристиками. Следует помнить, что в отечественной литературе термин "педагогическая технология" употребляется очень широко. Он может обозначать уже названное направление дидактики, затем — технологически разработанную обучающую систему, далее — систему методов и приемов какого-либо учителя, наконец — методику и отдельные методы воспитания (техн-я орган-ции групповой деят-сти). Здесь идет речь о направлении в дидактике.

Главная проблема, подлежащая решению с помощью технологии, — управляемость процессом обучения.

Развив-е обучен. Организация работы в школе должна быть построена следующим образом: ближайшее развитие опирается на актуальное развитие, обгоняет его и тянет за собой все развитие ребенка. Это ведет к тому, что «обучение ведет за собой развитие» (Л.С. Выготский), т.е. чем больше доля обучения, тем скорее движется развитие.

Образование – это тот потенциал, который обязан обеспечить нужное развитие индивида, его функциональных органов.

Разв-е индивида связанно с разв-ем его спос-тей, кот-е реал-ся в процессе обуч-я. И как только ребенок начинает осмысливать свои функции, так с этого момента обучение становится разумным, что усиливает ход развития психики. Разв-щее обуч. (РО) основ-ся на этом сознат-м подходе. Новообраз-е возникает как в содержательной стороне психики (понятие, суждение, представ-е), так и в способах этой деят-сти (умств-е, эмоц-но-волевое, практическое).

Развитие – это возникн-е и углубл-е новообр-ий, кот характ-ют культуру личности и ее социальный опыт.

Компьютерное обучение. Можно рассматривать компьютеризацию обучения с точки зрения функций учебного процесса, которые передаются компьютеру. Следует выделить два типа компьютерного обучения: для первого характерно непосредственное взаимодействие учащегося с компьютером. Он определяет задание, оценивает правильность и оказывает необходимую помощь. В этом случае обучение протекает без преподавателя, к помощи которого прибегают, когда компьютер не справляется с ситуацией из-за несовершенства обучающей программы.

Второй тип характеризуется взаимодействием с компьютером преподавателя. Компьютер помогает преподавателю в управлении учебным процессом, например, выдает результат выполнения учащимися контрольных заданий с учетом допущенных ошибок и затраченного времени. Обычно этот тип обучения используется, когда нельзя снабдить каждого учащегося персональным компьютером и он выступает в рамках традиционного обучения - как одно из средств обучения наряду с учебниками, программированными пособиями и т.д. В зарубежной литературе обучению второго типа посвящено много работ, причем специалисты считают, что за этим способом применения компьютера большое будущее.