Современные представления о нарушениях развития у детей

Современная отечественная специальная психология базиру­ется на позициях общественно-исторического происхождения психики. На ее развитие огромное влияние оказали идеи Л. С. Выготского о прижизненном формировании психики ребенка путем при­своения культурно-исторического опыта.

Согласно представлениям Л. С. Выготского, сложные психиче­ские процессы — высшие психические функции (ВПФ) — являют­ся продуктом исторического развития и имеют сложное строение. Это — особенность не только высших, но и элементарных психи­ческих функций человека, таких как тональный слух, фонемати­ческий слух и др., имеющих социальную природу. Следует подчеркнуть, что усвоение социального опыта, приводящее к воз­никновению сложных форм психической деятельности, нельзя рас­сматривать как процесс овладения готовым содержанием. Усвое­ние общественного опыта не сводится к приобретению ребенком знаний, умений, культурных навыков. Это глубокий и сложный процесс, включающий формирование потребностей, мотивов, личности ребенка. Усвоение общественного опыта происходит в активной деятельности ребенка — предметной, игровой, учеб­ной, в общении и т.д. В формировании высших психических функ­ций общение играет важнейшую роль, уже на ранних этапах он­тогенеза определяя возможность взаимодействия ребенка со взрос­лыми.

Развитие психических функций проходит ряд этапов, и только после этого они становятся сложными психическими процессами. Все сложные формы психической деятельности (произвольное внимание, логическая память, отвлеченное мышление и др.) имеют опосредствованное строение, в котором главная роль при­надлежит речи. Слово может замещать предметы и явления в их отсутствии, опосредствуя тем самым протекание любого психи­ческого процесса и становясь одним из звеньев его структуры. Речь переводит строение и осуществление высших психических функ­ций на новый, более высокий уровень. Центральный момент формирования высших психических функций — возникновение сим­волической деятельности, овладение словесными знаками. Вначале знак выступает как внешний, вспомогательный, стимул. Л. С. Вы­готский указывал, что каждая психическая функция в своем раз­витии проходит две стадии: на первой стадии, «интерпсихологической», функция существует как форма взаимодействия между людьми, на второй — как внутренний, «интрапсихологический», процесс.

Процесс формирования высших психических функций растя­нут на годы. Он зарождается в речевом общении и завершается полноценной символической деятельностью. Психическое разви­тие ребенка, формирование его личности тесно связаны с про­цессами обучения и воспитания.

Таким образом, высшие психические функции рассматрива­ются психологией как сложные психические процессы, возникающих на основе элементарных сенсорных процессов, которые затем «интериоризируются», превращаясь в умственные действия. Решающая роль в формировании высших психических функций принадлежит речи, благодаря которой они становятся осознан­ными и произвольными. Для объяснения психофизиологических механизмов высших психических функций используется концеп­ция П. К.Анохина о функциональных системах. А. Р.Лурия указы­вал, что функциональные системы не появляются в готовом виде к моменту рождения ребенка, а формируются в процессе его об­щения и предметной деятельности и являются материальным субстратом психических функций.

Функциональная система — это динамическое образование, интегрирующее значительное число анатомических и физиоло­гических образований, часто расположенных в разных частях нервной системы, однако объединенных для выполнения одной задачи.

Отечественные психологи (А. Р.Лурия, А. Н.Леонтьев) неодно­кратно подчеркивали, что физиологической основой высших пси­хических функций являются не отдельные участки или центры коры головного мозга, а функциональные системы совместно работающих корковых зон. Эти функциональные системы формиру­ются в процессе жизнедеятельности ребенка, постепенно приоб­ретая характер сложных, прочных межфункциональных связей. Это важное научное положение коренным образом изменило пред­ставления о сущности развития человеческой психики.

В исследованиях физиологов и психологов показано, что зре­лость отдельных функциональных систем на определенных этапах развития не одинакова: одни системы уже сформировались, дру­гие только начинают формироваться. В этом и заключается прин­цип гетерохронности — неодновременности развития функцио­нальных систем. Каждая функциональная система и даже отдель­ные ее звенья имеют собственную, особую программу развития, но работают как единое целое. Интегративная деятельность коры головного мозга определяет теснейшее взаимодействие различных функциональных систем, их взаимообусловленность. Наряду с гетерохронией созревания отдельных функциональных систем необходима синхронность в их взаимодействиях. В каждом возраст­ном периоде определенная функциональная система должна нахо­диться в определенной степени зрелости, иначе не сможет осуще­ствляться согласованная деятельность этих систем (Л. О. Бадалян).

Итак, психические процессы и свойства личности не являются результатом созревания отдельных зон или участков головного мозга. Они складываются в онтогенезе и зависят от социальной ситуации развития ребенка.

Л.С.Выготский обобщил работы своих предшественников (Г.Я.Трошина, А.С.Грибоедова, Э.Сегена, М.Монтессори и др.) и разработал концепцию аномального развития. В основу этой кон­цепции положена культурно-историческая теория психического развития, которую Л. С. Выготский разработал изучая особенности нормального развития.

Основные положения концепции аномального развития Л. С. Выготского не утратили своего значения до сегодняшнего дня. В 50—90-е гг. XX в. они получили развитие в трудах ведущих отечественных ученых Т.А.Власовой, Ж.И.Шиф, В.И.Лубовского, В.В.Лебединского, Е.М.Мастюковой и др.

Дети с нарушениями развития (с проблемами в развитии, с от­клонениями в развитии, с недостатками психофизического разви­тия) — это дети, у которых вследствие врожденной недостаточ­ности или приобретенного органического поражения сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата или центральной нерв­ной системы имеются отклонения от нормативного развития психических функций. В некоторых случаях нарушения развития могут быть вызваны и микросоциальными, средовыми причина­ми, не связанными с патологией анализаторов или центральной нервной системы. К таким факторам можно отнести неблагоприят­ные формы семейного воспитания, социальную и эмоциональную депривацию и т.д. Особенно тяжелые последствия имеет действие негативных микросоциальных факторов в период возрастных кри­зисов, когда отмечаются существенные качественные и количествен­ные изменения в психическом развитии ребенка и подростка.

Еще Г.Я.Трошин выдвинул идею об общих закономерностях нормального и аномального развития, что подтвердилось в даль­нейшем в работах многих исследователей (Т. А. Власова, Ж. И. Шиф, В.И.Лубовский).

И при нормальном, и при нарушенном развитии формирова­ние психики ребенка носит поступательный характер. Каждый из этапов развития завершается формированием принципиально новых качеств — новообразований, которые, в свою очередь, ста­новятся основой для следующего этапа.

Обосновывая положения об общности законов нормального и аномального развития, Л.С.Выготский подчеркивал, что общим для них является социальная обусловленность психического раз­вития: социальное, в том числе педагогическое, воздействие со­ставляет источник формирования высших психических функций как в норме, так и при нарушенном развитии.

В то же время может быть выделен ряд закономерностей, не наблюдающихся у «нормальных» детей, но характерных для детей с нарушениями развития. Общие закономерности аномального развития были систематизированы и обобщены в трудах Т. А. Вла­совой и В.И.Лубовского.

Идея Л. С. Выготского о системном строении дефекта позволила ему выделить в аномальном развитии две группы явлений. Это - первичные нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни, и вторичные нарушения, возникаю­щие в ходе социального развития ребенка, его взаимодействия с окружающим миром. Аномальное развитие определяется време­нем возникновения первичного нарушения и тяжестью его выра­женности. Механизм формирования вторичных нарушений может быть различным, но существенную роль в нем всегда играет соци­альный фактор. Отклонения, возникающие вследствие поражения органов зрения, слуха или тех или иных структур головного моз­га, различны по своему характеру, силе и значимости у каждой категории детей с нарушениями развития. Однако общим для всех этих случаев является то, что наличие первичного нарушения ока­зывает влияние на весь ход дальнейшего развития ребенка. Вто­ричные нарушения являются основным объектом психодиагно­стики и психолого-педагогического коррекционного воздействия. В работах ведущих отечественных специалистов показано, что пер­вичное нарушение у детей приводит к нарушению умственной работоспособности, недостаткам общей и мелкой моторики, труд­ностям во взаимодействии с окружающим миром, изменению способов коммуникации и средств общения, недостаточности сло­весного опосредствования, в частности вербализации, искажению познания окружающего мира, бедности социального опыта.

Трудности социальной адаптации, нарушения взаимодействия с социальной средой отмечал еще Л. С. Выготский.

Ж. И.Шиф подчеркивала, что еще одной общей закономер­ностью аномального развития являются изменения в развитии личности ребенка. Особенностями такой личности являются по­ниженный фон настроения, астенические черты, нередко ипохондричность, тенденция к ограничению социальных контак­тов, низкая самооценка, тревожность, легкость возникновения страха. Такие нарушения особенно вероятны при неправильном семейном воспитании и при неправильно организованном обу­чении.

Изменения способов коммуникации проявляются в том, что у детей нарушается речевое общение, возрастает роль невербаль­ных средств коммуникации. Как общую закономерность аномаль­ного развития В.И.Лубовский отмечал нарушение способности к приему и переработке информации: уменьшается скорость и объем воспринимаемой информации, нарушается хранение информа­ции и ее использование. Еще одна общая закономерность ано­мального развития — нарушение словесной регуляции деятельно­сти, что проявляется в недостаточности и специфических особен­ностях словесного опосредствования.

Трудности при приеме и переработке информации, трудности словесного опосредствования, особенно вербализации, искаже­ние запоминаемого материала ведут к нарушениям в развитии мышления, в частности к замедленному формированию процессов обобщения и отвлечения, трудностям символизации.

Все эти особенности формирования познавательной и речевой деятельности ведут к нарушениям познания окружающего мира, запас знаний и представлений о котором у детей с проблемами в развитии всегда недостаточен.

Однако наряду с особенностями развития, влекущими трудно­сти адаптации и обучения детей с нарушениями развития, суще­ствуют и закономерности положительного характера. Одна из них была отмечена еще Л.С.Выготским как наличие потенциальных возможностей формирования психики у детей с нарушениями развития в виде зоны ближайшего развития. Еще одна закономер­ность была сформулирована В.И.Лубовским при изучении сло­весной регуляции действий у детей. Он показал возможность вы­работки новых условных связей без участия речи или при частич­ном словесном опосредствовании, что может рассматриваться как компенсаторный механизм, способствующий более легкому об­разованию условных связей. Таким образом, нарушенное разви­тие имеет закономерности, характеризующие как/отставание в формировании психики, так и возможную компенсацию нару­шений.

Помимо общих закономерностей есть и специфические зако­номерности, или особенности, которые свойственны только не­которым типам нарушенного развития и не наблюдаются у детей других категорий. Именно наличие этих специфических законо­мерностей позволяет нам разграничивать категории детей между собой, т. е. специфические закономерности выступают как диф­ференциально диагностические критерии. Однако В. И. Лубовский указывал, что специфических закономерностей установлено го­раздо меньше, чем общих. Этот факт объясняет те трудности, ко­торые возникают при дифференциальной диагностике наруше­ния развития у детей.

В настоящее время принято выделять несколько категорий (ти­пов) детей с нарушениями развития:

- с нарушениями слуха (неслышащие и слабослышащие);

- с нарушениями зрения (незрячие и слабовидящие);

- с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;

- с тяжелыми нарушениями речи;

- с задержкой психического развития;

- умственно отсталые;

- с тяжелыми нарушениями эмоционально-волевой сферы;

- с нарушениями поведения;

- со сложными нарушениями развития, у которых сочетаются два или более первичных нарушения.

Каждая категория детей имеет специфические психолого-пе­дагогические особенности, которые необходимо учитывать при определении стратегии и тактики психолого-педагогического изу­чения.

Таким образом, в результате сочетания первичных и вторич­ных нарушений при аномальном развитии формируется сложная картина нарушений, которая, с одной стороны, индивидуальна у каждого ребенка, а с другой — имеет много сходных характери­стик в пределах каждого типа нарушенного развития.

Эта специфика определяет необходимость создания специаль­ных образовательных условий, соответствующих психофизическим особенностям детей, относящихся к каждому типу нарушенного развития.

Таким образом, ведущими теоретико-методологическими по­ложениями, на которых строится современная психодиагностика нарушенного развития, являются следующие.

1. Каждый тип нарушенного развития характеризуется свой­ственной только ему специфической психологической структу­рой. Эта структура определяется соотношением первичного и вто­ричных нарушений, иерархией вторичных нарушений.

2. Внутри каждого типа нарушенного развития наблюдается многообразие проявлений, особенно по степени и выраженности нарушений.

3. Диагностика строится с учетом общих и специфических за­кономерностей нарушенного развития.

4. Диагностика ориентируется на выявление не только общих и специфических недостатков развития, но и положительных свойств ребенка, его потенциальных возможностей.

5. Итогом диагностики нарушенного развития является уста­новление психолого-педагогического диагноза, который не ограни­чивается типом нарушенного развития. Он должен отражать индивидуальные особенности психофизического развития ребенка и включать рекомендации к разработке индивидуальной программы коррекционной работы. В психолого-педагогическом диагнозе указывается педагогическая категория нарушенного развития, степень выраженности нарушения, недостатки развития, ослож­няющие ведущие нарушения, на которые необходимо обратить внимание в ходе коррекционно-педагогической работы. Если об­следование проводится перед поступлением ребенка в школу, то необходимо определить готовность ребенка к обучению в школе общего назначения или в специальной (коррекционной) школе.

Психодиагностика нарушений развития выявляет своеобразие психического развития ребенка, его психолого-педагогические особенности. Знание этих особенностей позволяет определить тип образовательного учреждения, соответствующий возможностям ребенка, программу его дошкольного и школьного образования, разработать индивидуальную программу медико-психолого-педа­гогической помощи.