Развитие психолого-педагогических методов исследования в России

В России разработка психолого-педагогических методов диа­гностики нарушений развития имеет свою историю. Необходи­мость в разработке методов выявления умственной отсталости у детей возникла в начале XX в. в связи с открытием в 1908—1910 гг. первых вспомогательных школ и вспомогательных классов. Груп­па педагогов и врачей-энтузиастов (Е.В.Герье, В.П.Кащенко, М. П. Постовская, Н. П. Постовский, Г. И. Россолимо, О.Б.Фельцман, Н.В.Чехов и др.) проводила массовое обследование неуспе­вающих учащихся московских школ для того, чтобы выявить де­тей, неуспеваемость которых была обусловлена интеллектуальной недостаточностью.

Изучение проводилось путем сбора анкетных данных о детях, изучения педагогических характеристик, условий домашнего вос­питания и врачебного обследования детей. В эти годы исследовате­ли испытывали большие трудности из-за недостатка научных ме­дицинских и психологических данных об умственной отсталости. Тем не менее надо отметить, к чести отечественных психологов, педагогов, врачей, что их работа по обследованию детей отлича­лась большой тщательностью, стремлением исключить возмож­ность ошибок при установлении умственной отсталости. Большая осторожность при определении диагноза диктовалась главным образом гуманными соображениями.

Вопросы методов обследования детей были предметом обсуж­дения на Первом Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике (26 — 31 декабря 1910 г., Петербург) и на Первом Всероссийском съезде по вопросам народного образования (13 декаб­ря 1913 г. —3 января 1914 г., Петербург). Хотя большинство участ­ников съездов высказывались за использование тестового метода при психологических исследованиях, большое значение придава­лось методу наблюдения, а также физиологическому и рефлексологическому методам. Ставился вопрос о динамическом единстве методов изучения ребенка. Однако съезды не разрешили споров, возникших вокруг вопроса о методах исследования, что в значи­тельной мере можно объяснить недостаточно научной позици­ей, которую занимали в те годы многие психологи, педагоги и врачи.

Представляет интерес метод изучения детей, созданный круп­нейшим русским невропатологом Г. И. Россолимо. Будучи сторон­ником экспериментальных исследований в психологии, он отстаи­вал необходимость использования тестовых методов. Г. И. Россо­лимо сделал попытку создать такую систему испытаний, с по­мощью которой можно было бы исследовать как можно больше отдельных психических процессов. Г. И. Россолимо изучал (в ос­новном с помощью невербальных заданий) внимание и волю, точность и прочность зрительных восприятий, ассоциативные про­цессы. Результат вычерчивался в виде графика-профиля, отсюда и название метода — «Психологические профили».

Полный вариант системы испытаний Г. И. Россолимо содер­жал 26 исследований, каждое из которых состояло из 10 задач и продолжалось 2 часа, проводилось в три приема. Понятно, что такая система из-за своей громоздкости была неудобной для при­менения, поэтому Г. И. Россолимо в дальнейшем упростил ее, соз­дав «Краткий метод исследования умственной отсталости». Этот метод использовался независимо от возраста испытуемого. В него входило исследование 11 психических процессов, которые оце­нивались по 10 заданиям (всего 110 заданий). Результат изобра­жался в виде кривой — «профиля». По сравнению с методикой Бине - Симона в методике Россолимо была сделана попытка ка­чественно-количественного подхода к оценке результатов работы ребенка. По мнению психолога и педагога П. П. Блонского, «про­фили» Г. И. Россолимо наиболее показательны для определения умственного развития. В отличие от зарубежных тестов в них про­является тенденция многоаспектной характеристики личности.

Однако и методика Г. И. Россолимо имела ряд недостатков, в частности недостаточно полный выбор исследуемых процессов. Г. И. Россолимо не исследовал словесно-логическое мышление детей, не давал задания для установления их обучаемости.

Л.С.Выготский отмечал, что разложив сложную деятельность человеческой личности на ряд отдельных простых функций и из­меряя каждую из них путем чисто количественных показателей, Г. И. Россолимо попытался суммировать совершенно несоизмери­мые слагаемые. Характеризуя в целом методы тестов, Л. С. Выгот­ский указывал, что они дают лишь негативную характеристику ребенка и хотя и указывают на невозможность его обучения в массовой школе, но не вскрывают, в чем заключаются качествен­ные особенности его развития.

Как уже отмечалось, большинство отечественных психологов, используя тесты, не считали их единственным универсальным средством изучения личности детей. Так, например, А. М. Шуберт, которая перевела тесты Бине - Симона на русский язык, отмечала, что исследование умственной одаренности по их методу отнюдь не исключает психологически правильно поставленного систематиче­ского наблюдения и свидетельства школьных успехов — оно их лишь дополняет. Немного раньше, характеризуя различные системы тес­тов, она также указывала, что выяснить главный дефект психики, охарактеризовать случай может только длительное, планомерное наблюдение, и лишь в помощь ему могут предприниматься много­кратные повторные и тщательно поставленные экспериментально-психологические исследования душевных способностей.

На необходимость наблюдения за детьми указывали многие исследователи, занимавшиеся проблемами умственной отстало­сти (В.П.Кащенко, О.Б.Фельдман, Г.Я.Трошин и др.). Особен­но важны материалы сравнительных психологических и клини­ческих исследований нормальных и ненормальных детей, прово­дившиеся Г.Я.Трошиным. Полученные им данные обогащают не только специальную психологию, но и помогают в решении во­просов дифференциальной психодиагностики. Г.Я.Трошин под­черкивал также ценность наблюдения за поведением детей в есте­ственных условиях.

Первым, кто создал специальную методику проведения целе­направленных наблюдений, был А. Ф. Лазурский — автор ряда тру­дов по изучению человеческой личности: «Очерки науки о харак­терах», «Школьные характеристики», «Программа исследования личности», «Классификация личности».

Хотя метод А.Ф.Лазурского тоже имеет недостатки (он пони­мал деятельность ребенка лишь как проявление врожденных свойств и предлагал выявлять эти свойства, чтобы уже в соответ­ствии с ними строить педагогический процесс), однако в его тру­дах есть много полезных рекомендаций.

Большой заслугой А.Ф.Лазурского стало изучение ребенка в деятельности в естественных условиях путем объективного наблю­дения и разработка так называемого естественного эксперимента, включающего в себя как элементы целенаправленного наблюде­ния, так и специальные задания.

Преимущество естественного эксперимента по сравнению с лабораторным наблюдением заключается в том, что он помогает исследователю получить необходимые ему факты путем специальной системы занятий в привычной для детей обстановке, где нет никакой искусственности (ребенок даже не подозревает, что за ним наблюдают).

Экспериментальные уроки явились большим научным дости­жением в изучении школьников. А. Ф. Лазурский создал специальную программу изучения ин­дивидуальных проявлений детей на уроках, указав проявления, подлежащие наблюдению, и их психологическое значение. Им разработаны также планы экспериментальных уроков, выявляю­щие качества личности.

Особая роль в разработке научных основ диагностики детей с отклонениями в развитии принадлежит Л. С. Выготскому, рас­сматривавшему личность ребенка в развитии, в неразрывной связи с тем воздействием, которое оказывают на него воспита­ние, обучение и среда. В отличие от тестологов, которые стати­чески констатировали лишь уровень развития ребенка в момент обследования, Л. С. Выготский отстаивал динамический подход к изучению детей, считая обязательным не только учитывать то, чего ребенок уже достиг в предшествующих жизненных циклах, но главным образом — установить ближайшие возможно­сти детей.

Л.С.Выготский предлагал не ограничиваться в изучении ре­бенка одноразовыми испытаниями того, что тот может сделать сам, а проследить за тем, как он воспользуется помощью, каков, следовательно, прогноз на будущее в деле его обучения и воспи­тания. Особенно остро он поставил вопрос о необходимости уста­новления качественных особенностей протекания психических процессов, выявления перспектив развития личности.

Положения Л. С. Выготского о зонах актуального и ближайше­го развития, о роли взрослого в формировании психики ребенка имеют большое значение. Позже, в 70-е гг. XX в., на основе этих положений был разработан чрезвычайно важный метод исследо­вания детей с отклонениями в развитии — «обучающий экспери­мент» (А.Я. Иванова). Этот вид эксперимента позволяет оценить потенциальные возможности ребенка, перспективы его развития, определить рациональные пути последующей педагогической ра­боты. Кроме того, он чрезвычайно полезен при дифференциаль­ной диагностике.

Очень важно требование Л. С. Выготского изучать интеллек­туальное и эмоционально-волевое развитие детей в их взаимо­связи.

В работе «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» Л.С.Выготский предложил схему педологи­ческого исследования детей, которая включает в себя следую­щие этапы.

1. Тщательно собранные жалобы родителей, самого ребенка, воспитательного учреждения.

2. История развития ребенка.

3. Симптоматология (научное констатирование, описание и определение симптомов) развития.

4. Педологический диагноз (вскрытие причин и механизмов образования данного симптомокомплекса).

5. Прогноз (предсказание характера детского развития).

6. Педагогическое или лечебно-педагогическое назначение.

Раскрывая каждый из этих этапов исследования, Л. С. Выгот­ский указывал на наиболее важные его моменты. Так, он подчер­кивал, что необходимо не просто систематизировать выявленные симптомы, а проникнуть в сущность процессов развития. Анализ истории развития ребенка, по мнению Л. С. Выготского, предпо­лагает определение внутренних связей между сторонами психического развития, установление зависимости той или иной линии развития ребенка от вредоносных влияний среды. Дифференци­альная диагностика должна строиться на основе сравнительного исследования, не ограничиваясь измерением интеллекта, а учи­тывая все проявления и факты созревания личности.

Эти положения Л. С. Выготского - большое достижение оте­чественной науки.

Следует отметить, что в сложной социально-экономической обстановке в стране в 20—30-е гг. XX в. передовые педагоги, пси­хологи, врачи много внимания уделяли проблемам изучения де­тей. В Детском обследовательском институте (Петроград) под ру­ководством А. С. Грибоедова, на Медико-педагогической опыт­ной станции (Москва), руководимой В.П.Кащенко, в ряде об­следовательских кабинетов и научно-практических учреждений среди различных исследований в области дефектологии большое место занимала разработка диагностических методик. Именно в этот период отмечалась активная деятельность педологов. Своей первоочередной задачей они считали помощь школе в изучении детей, избрав тесты в качестве инструмента в этой работе. Одна­ко их усилия привели к тому, что в школах началось массовое тестирование. А так как не все используемые тестовые методики были совершенны и не всегда ими пользовались специалисты, результаты оказывались во многих случаях недостоверными. Дети педагогически и социально запущенные признавались умствен­но отсталыми и направлялись во вспомогательные школы. На недопустимость такой практики и было указано в постановле­нии ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извраще­ниях в системе наркомпросов». Но этот документ был воспринят как полный запрет на использование при обследовании детей каких бы то ни было психодиагностических методик, и особен­но тестов. В результате психологи на долгие годы прекратили свои исследования в этой области, что причинило большой урон раз­витию психологической науки и практики.

В последующие годы, несмотря на все сложности, энтузиасты-дефектологи, психологи, врачи искали пути и методы более точ­ной диагностики психических отклонений. Лишь в случаях явно выраженной умственной отсталости допускалось обследование в медико-педагогических комиссиях (МПК) детей без пробного обучения их в школе. Специалисты МПК стремились к тому, что­бы не допустить ошибочных заключений о состоянии ребенка и неверного выбора типа учреждения, в котором он должен про­должать обучение. Однако недостаточная разработанность методов и критериев дифференциальной психодиагностики, низкий уро­вень организации работы медико-педагогических комиссий отри­цательно сказывались на качестве обследования детей.

В 50—70-е гг. XX в. внимание ученых и практических работни­ков к проблемам комплектования специальных учреждений для умственно отсталых, а значит, и к использованию психодиагностических методик, усилилось. В этот период велись интенсивные исследования в области патопсихологии под руководством Б. В. Зейгарник, разрабатывались нейропсихологические методы исследо­вания детей под руководством А. Р. Лурия. Исследования этих уче­ных значительно обогатили теорию и практику эксперименталь­но-психологического изучения умственно отсталых детей. Боль­шая заслуга в разработке принципов, методов, путей изучения детей при комлектовании специальных учреждений для умственно отсталых детей принадлежит психологам и педагогам Г. М. Дульневу, С.Д.Забрамной, А. Я. Ивановой, В.И.Лубовскому, Н. И. Непом­нящей, С.Я.Рубинштейн, Ж.И.Шиф и др.

В 80—90-е гг. XX в. все более активизируются усилия специали­стов в деле разработки и совершенствования организационных форм и методов изучения детей с отклонениями в развитии, нуж­дающихся в специальном обучении и воспитании. Осуществляет­ся ранняя дифференциальная диагностика, разрабатываются пси­холого-диагностические методы исследования. По инициативе органов образования, Совета общества психологов в 1971 — 1998 гг. проводятся конференции, съезды, семинары по проблемам пси­ходиагностики и комплектования специальных учреждений для аномальных детей. Министерство образования ежегодно органи­зует курсы подготовки и переподготовки кадров, которые непо­средственно осуществляют эту работу. Исследования в этой обла­сти продолжаются и по сей день.

К сожалению, как отмечает В.И.Лубовский (1989), далеко не все научные положения и методологические подходы к диагно­стике отклонений в развитии, разработанные Л.С.Выготским, С.Я.Рубинштейн, А.Р.Лурия и другими, используются в настоя­щее время, и собственно психологическая диагностика осуществляется «на интуитивно-эмпирическом уровне», зависит от опыта и квалификации специалистов.

Отрицательно сказывается на результатах диагностических ис­следований и тот факт, что психологи стали произвольно исполь­зовать отдельные фрагменты тестовых батарей, отдельные зада­ния из классических тестов (например, из теста Векслера), не получая целостной картины развития ребенка.

На современном этапе большое значение для развития диагно­стики отклонений в развитии имеют исследования В.И.Лубовского. Еще в 70-е гг. XX в. он занимался проблемами диагностики психического развития и выдвинул ряд важных положений, при­званных сделать диагностику более точной и объективной. Так, отмечая наличие общих и специфических нарушений для каждой категории детей с отклонениями в развитии, В. И. Лубовский ука­зывает на перспективы развития дифференциальной диагности­ки, подчеркивая важность сочетания количественной оценки уров­ня развития психических функций с качественным, структурным анализом — при преобладании последнего. В этом случае уровень развития той или иной функции выражается не только в условных баллах, но и имеет содержательную характеристику. Такой подход представляется весьма плодотворным, хотя его настоящая реализация станет возможной после кропотливой работы ученых и практиков в этом направлении.

Обогащают современную диагностику психического развития нейропсихологические методы, которые в последние годы стали все более широко применяться. Нейропсихологические методики позволяют определять уровень сформированности корковых функ­ций, помогают выявить основной радикал нарушений деятельно­сти. Кроме того, современные нейропсихологические методики дают возможность использования именно качественно-количе­ственного подхода, объективизации результатов, выявления ин­дивидуальной структуры нарушений.

 

Контрольные вопросы

1. Какими социальными проблемами была обусловлена разработка первых методов диагностики нарушений развития у детей?

2. Какой вклад в отечественную науку внес А.Ф.Лазурский? Что та­кое естественный эксперимент?

3. В чем сущность положения Л.С.Выготского об изучении «зоны бли­жайшего развития» детей?

4. Какие тенденции в изучении детей с нарушениями развития наме­тились в последние десятилетия за рубежом и в России?

5. Почему выявление умственной отсталости первоначально было пре­имущественно медицинской проблемой?

6. Когда и в связи с чем установление умственной отсталости стало психолого-педагогической проблемой?

Литература

Основная

Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 кн. / Под ред. К. М. Гуревича. - М., 1982. - Кн. 1. - С. 17-29, 205-316.

Введение в психодиагностику / Под ред. К.М.Гуревича, Е.М.Бори­совой. - М., 1997.

Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника труд­ного детства // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984. — Т. 5. — С. 257—321.

Гуревич К. М. Об индивидуально-психологических особенностях школь­ников. - М., 1998.

Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М., 1995. — Гл. II.

Земский X. С. История олигофренопедагогики. — М., 1980. — Ч. III, IV.

Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномально­го развития детей. — М., 1989. — Гл. 1.

Психологическая диагностика / Под ред. К. М. Гуревича. — М., 1981. —

Гл. 1, 3.

Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы диагностики психического разви­тия детей: Диагностика учебной деятельности и интеллектуального раз­вития детей. — М., 1981.

Дополнительная

Лазурский А. Ф. О естественном эксперименте // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии /Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. - М., 1980. - С. 6-8.

Школы для умственно отсталых детей за рубежом / Под ред. Т. А. Вла­совой и Ж.И.Шиф. - М., 1966.

 

 

Глава 2