Методы психолого-педагогического исследования детей в ПМПК

В связи с тем, что в предыдущей главе достаточно подробно раскрыты методы дифференциальной психолого-педагогической диагностики детей разного возраста, здесь мы лишь кратко выде­лим те, которые используются в ПМПК при решении вопросов, связанных с комплектованием специальных (коррекционных) учреждений VIII вида.

Изучение документации детей

Обследование детей в ПМПК обычно начинается с изучения сопроводительной документации (медицинские карты, характе­ристики) и продуктов деятельности (тетрадей, рисунков и т.п.).

Врач-невропатолог знакомит членов комиссии-консультации с имеющейся медицинской документацией: анамнезом, заклю­чениями отоларинголога, офтальмолога, педиатра, лабораторными данными и др.; обращает внимание на имеющееся у ре­бенка снижение слуха или зрения и т. п. В этих случаях дефектолог заранее может подобрать соответствующий для обследования материал.

В свою очередь дефектолог, познакомившись с педагогической документацией, сообщает членам консультации о существенных особенностях, которые следует учитывать как при налаживании контакта, так и в процессе обследования. Например, если в ха­рактеристике указаны выраженные трудности в усвоении учебной программы, то целесообразно строить обследование на заданиях игрового характера, начиная с того, которое для ребенка легче и интереснее. Изучение характеристики позволяет определить пути выявления тех качеств и свойств психической деятельности, ко­торые в большей мере указывают на состояние ребенка и требуют уточнения.

Если ребенок учится в школе, необходимо очень внимательно проанализировать его тетради. Внешний вид тетради свидетель­ствует о таких качествах, как аккуратность, понимание школьных требований, интерес к самому процессу учения. Характер выпол­нения письменных работ может свидетельствовать об имеющихся у ребенка трудностях; это в свою очередь вызовет вопросы об их причинах. Так, несоблюдение строчек при письме может быть вызвано и нарушением моторики, и трудностями пространственной ориентировки, и просто непониманием требований и др. Ошибки при письме (перестановка, пропуск букв, недописыва­ние слов, смешение глухих и звонких согласных и т.д.) также имеют разные причины. Важно проследить, как ребенок преодо­левал эти трудности, какая помощь и в какой мере оказывалась ему учителем. Сравнивая первую и последнюю по времени запол­нения тетради, можно установить динамику развития ребенка. Интересные сведения о ребенке можно получить и из его рисун­ков. Иногда именно рисунок становится первым сигналом о том или ином психическом неблагополучии.

Только после тщательного изучения всех материалов докумен­тации начинают непосредственное обследование ребенка.

Следует помнить, что положения общей психологии об инди­видуально-типологическом, личностно-деятельностном, систем­но-структурном подходах, качественно-количественной оценке работы ребенка обязательны и в олигофренопсихологии при изу­чении детей с различными отклонениями в развитии.

Выбор и последовательность применения тех или иных мето­дов зависят от возраста и индивидуальных особенностей обследу­емого. В одних случаях олигофренопедагог или логопед выбирает метод беседы, включая в нее отдельные экспериментальные ме­тодики, в других все изучение строится на наблюдении за дея­тельностью ребенка в процессе игры и т.д. В обследование важно включить элементы обучения, варианты помощи, задания анало­гичного характера, в которых проявляется способность ребенка к переносу показанных приемов деятельности. Необходимо чередо­вать задания на исследование разных форм мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического).

Начинать обследование целесообразнее с заданий средней труд­ности, но в ряде случаев — с заведомо легких, чтобы успешное выполнение сразу же создало у ребенка положительное отношение к последующей работе, сняло волнение, беспокойство. Это особенно важно учитывать, когда ребенок неконтактен. В процес­се обследования следует создавать ситуацию эмоционального комфорта, мотивировать, поощрять ребенка, предлагать задания в непривычной форме, чтобы исключить подготовленность, «натасканность» в семье. Обследование перегружать нельзя.

Изучая детей с отклонениями в развитии, необходимо помнить, что главное — отграничение первичных дефектов,1рбусловленных биологическими причинами, от вторичных, третичных и т.д. дефектов, являющихся следствием первичного дефекта, и воздей­ствующих на ребенка социальных факторов. К дефектам более высоких уровней (вторичным, третичным и т.д.) Л.С.Выготский относил недоразвитие высших психических функций и поведения. Очень важно учитывать соотношение первичного дефекта и де­фектов более высоких уровней, а также степень их выраженности.

Следует выявлять дефекты, оказывающие наиболее негативное влияние на развитие познавательной деятельности и личности.

Метод беседы

Беседа служит средством установления контакта с ребенком, позволяя судить о его личностных качествах и поведении, помогая вскрыть причины некоторых отклонений в развитии. В ходе беседы выявляется запас сведений и точность представлений. Беседа как метод исследования должна быть целенаправленной. При установ­лении умственных способностей ребенка в беседе следует выявить:

- точность представлений ребенка о себе, своих родителях (имя, отчество, фамилия, возраст); способность дифференцировать по­нятия «семья», «родственники», «друзья» и т.д.;

- характер представлений о времени;

- представления о явлениях природы, различение времен года с учетом их признаков;

- умение ориентироваться в пространстве;

- запас сведений об окружающей среде.

Вопросы должны быть четкими и понятными, а сама беседа носить непринужденный характер. Важно соблюдать педагогиче­ский такт.

Не рекомендуется начинать беседу, если дети имеют дефекты речи, слуха или трудно вступают в контакт. В этих случаях можно воспользоваться наглядным материалом, который заинтересует ребенка и позволит выявить то, что требуется исследователю.

Метод наблюдения

Метод наблюдения — один из ведущих при изучении детей на комиссии. Наблюдение начинается с момента появления ребенка в комиссии и продолжается на протяжении всего времени обследования. Оно всегда должно проводиться целенаправленно.

Особое значение имеет наблюдение за игровой деятельностью ребенка, так как в ряде случаев оно является основным методом исследования в условиях психолого-медико-педагогических консультаций.

Свободная игра позволяет установить контакт с ребенком, осо­бенно когда он боится обследования. Предоставив ребенку воз­можность заниматься с игрушками («Возьми какие хочешь иг­рушки и поиграй, а я пока с мамой поговорю»), фиксируются первые сведения о нем, характер эмоциональных реакций при виде игрушек (радость, выраженная или сдержанная, безразли­чие), способность самостоятельно выбрать игрушки и организо­вать игру, разумность производимых действий с игрушками, стой­кость интереса к игровой деятельности. Создавая игровые ситуации, ребенок практически проводит анализ, синтез, обобщение и классификацию, отбирая именно те игрушки, которые нужны для определенного действия (отбирает предметы одежды, чтобы организовать игру с куклой; кубики, чтобы погрузить их на ма­шину, и т.д.). В ходе производимых ребенком манипуляций на­блюдают за координацией движений, состоянием моторики.

В ряде случаев (если ребенок не учится, имеется явное сниже­ние интеллекта и др.) помимо наблюдения за свободной игровой деятельностью ребенка проводится специальное обследование с помощью игрушек. Использование различного игрового материала для исследования детей подробно описано в главах 3 и 4. В более усложненном варианте он может быть применен и при обследова­нии детей школьного возраста.

Метод изучения рисунков

Как уже отмечалось ранее, рисунок является важным диффе­ренциально-диагностическим показателем при изучении детей. В тех случаях, когда рисунок, находящийся в педагогической документации ребенка, чем-то настораживает, целесообразно про­вести специальное исследование, предложив ребенку рисование свободное и по заданию. Способность ребенка выбрать тему, характер изображения, сам процесс рисования могут дать ценный дополнительный материал для уточнения окончательного диаг­ноза. На это указывали С. А. Болдырева, Т. Н. Головина, И. А. Грошенков, В. С. Мухина и многие другие исследователи.

Как правило, умственно отсталые дети затрудняются выбрать тему, изображают привычные однотипные предметы, не создавая сюжета. В их рисунках на свободную тему нет замысла, фантазии. Даже когда детям дается задание, что надо нарисовать, они не всегда выполняют его в соответствии с инструкцией. Бедность и нечеткость представлений проявляются в несоблюдении форм, пропорций частей предмета, в ограниченном и не всегда верном использовании цвета. Умственно отсталые дети затрудняются объяснить рисунок. В зависимости от степени интеллектуального снижения эти недостатки менее или более выражены.

Своеобразны рисунки детей с психическими заболеваниями. Им присущи нелогичность, нелепость изображения, неадекват­ное, беспорядочное использование цвета, несообразность пропор­ций, сексуальная выраженность и др.

Так, для больных шизофренией характерны незавершенность, отсутствие основных частей, геометризация, вычурность, нагромож­дения и наслоения, несогласованность замысла рисунка с размера­ми листа, боязнь рисовать далеко от края, уплощение рисунка.

При эпилептической деменции характерны чрезмерная тща­тельность, излишняя скрупулезность, выраженная медлительность, трудность переключения. Дети тратят на рисунок очень много времени, застревают на вырисовывании отдельных несуществен­ных деталей. Им сложно выделить главное, их рисунки стереотипны. Помимо диагностических целей в условиях психолого-медико-педагогических комиссий рисунок может быть использован для установления контакта с ребенком и как «безречевая» методика в тех случаях, когда имеются трудности речевого общения.