Психофизическое развитие детей с ЦП.

В свете современных представлений о происхождении и клинике резидуальных нервно-психических расстройств у детей и на основании предложенной нами (В. В. Ковалев, 1974) "классификации резидуально-органических расстройств детские церебральные параличи следует рассматривать как одну из форм резидуальной нервно-психической патологии сложного генеза. Мозговой органический дефект, составляющий основу детского церебрального паралича, возникает рано, в период незавершенного процесса формирования основных структур и механизмов мозга, что обусловливает сложную сочетанную структуру неврологических и психических расстройств. В полиморфной картине последних значительное место занимают нарушения психического развития, в том числе его пограничные формы. Особенностью психического развития при детских церебральных параличах является не только его замедленный темп, но и неравномерный характер, диспропорциональность в формировании отдельных, главным образом высших корковых функций, ускоренное развитие одних, несформированность, отставание других.

С особенностями патогенеза связана и особая структура интеллектуальной недостаточности — диссоциация между относительно удовлетворительным уровнем развития абстрактного мышления и недоразвитием функций пространственного анализа и синтеза, праксиса, счетных способностей и других высших корковых функций, имеющих значение для формирования интеллектуальной деятельности и развития школьных навыков (Е. И. Кириченко, 1965; Е. М. Мастюкова, 1974; С. С. Калижнюк и др., 1975). Нарушения пространственного гнозиса проявляются в замедленном формировании понятий, определяющих положение предметов и частей собственного тела в пространстве, неспособности узнавать и воспроизводить геометрические фигуры, складывать из частей целое. Во время письма выявляются ошибки графического изображения букв, цифр, их зеркальность, асимметрия.

В тесной связи с нарушениями зрительно-пространственного синтеза находится слабость функций счета. Эти расстройства проявляются в замедленном усвоении числа и его разрядного строения, замедленной автоматизации механического счета, неузнавании или смешении арифметических знаков и цифр при письме и чтении. В структуре интеллектуального дефекта корковые расстройства сочетаются с церебрастеническими и психоорганическими симптомами. Из числа последних наиболее характерны вялость, аспонтанность, адинамия, инертность и трудная переключаемость психических процессов. Расстройства внимания и памяти проявляются в повышенной отвлекаемости, неспособности длительно концентрировать внимание, узости его объема, преобладании вербальной памяти над зрительной и тактильной. В тоже время в индивидуальных условиях и в обучающем эксперименте дети выявляют достаточную «зону» своего дальнейшего интеллектуального развития, проявляют своеобразное упорство, усидчивость, педантизм, что позволяет им в известной мере компенсировать нарушенную деятельность и более успешно усваивать новый материал.

Проявления психического инфантилизма, характерные почти для всех детей, страдающих детским церебральным параличом, выражаются в наличии несвойственных данному возрасту черт детскости, непосредственности, преобладании деятельности по мотивам удовольствия, склонности к фантазированию и мечтательности. Но в отличие от классических проявлений «гармонического инфантилизма» у детей с церебральным параличом наблюдаются недостаточные активность, подвижность, яркость эмоциональности. Свойственные детям с церебральным параличом пугливость, повышенная тормозимость в незнакомых условиях надолго фиксируются у них, что существенно отражается и на процессе обучения. Не менее важное значение в формировании своеобразных интеллектуальных нарушений приобретают неблагоприятные условия среды и воспитания, в которых проходит развитие ребенка с детским церебральным параличом (ограничение общения со здоровыми сверстниками, недостаточность игровой деятельности и подвижности, зависимость от взрослых).

К тяжелым нарушениям функций опорно-двигательного аппарата ребенка приводят поражения двигательных систем головного мозга, возникающие в большинстве случаев в результате детского церебрального паралича. Это заболевание является следствием инфекций, интоксикаций, травматических повреждений. Если они имели место до рождения ребенка, то речь идет о внутриутробном, врожденном параличе. Природовой и послеродовой параличи обусловлены травматическими повреждениями головного мозга новорожденного.

У детей с церебральными параличами резко затормаживается общее развитие двигательных функций: нарушены движения конечностей и всех частей тела в результате спазмов мускулатуры (параличей), наблюдаются гиперкинезы (непроизвольные беспорядочные движения конечностей и оральной мускулатуры). Тяжесть двигательных нарушений у детей с ДЦП различна. Большинство из них передвигается затрудненной, плохо координированной походкой, многие используют при этом костыли и трости, некоторые беспомощны без коляски.

Часто церебральные параличи сочетаются с такими отклонениями в развитии, как снижение слуха, речевые расстройства, представляющие собой различной выраженности нарушения произношения вследствие ограниченной подвижности артикуляционного аппарата (дизартрии). У детей нередко наблюдается также задержка формирования отдельных психических функций. Выраженность двигательного нарушения у ребенка не соотносится с выраженностью отклонений в его умственном развитии.

Специально проведенные исследования показали, что ДЦП — заболевание, имеющее непрогредиентный тип течения.

Нарушения у ребенка функций опорно-двигательного аппарата могут быть следствием и других причин, к числу которых относятся прогрессивная мышечная дистрофия, полиомиелит, травмы позвоночника, врожденная деформация суставов и др.

Нарушения движения и речи отрицательно влияют на психическое развитие детей. В силу двигательной недостаточности, ограничения поля зрения, снижения остроты зрения, отсутствия предметных действий, становление которых происходит по мере совершенствования общей моторики, поражения правой руки, недоразвития тонких движений пальцев, несогласованности движений руки и глаза у них заметны отставания в развитии предметного восприятия.

Для развития пространственных представлений ребенка большое значение имеет слух. Для детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата характерно снижение слуха, особенно на высокочастотные тона. Поэтому ряд звуков речи ими не воспринимается. В собственной речи они их пропускают или заменяют другими звуками, что отрицательно сказывается на качестве их активной речи. Такие дети имеют повышенную утомляемость, быстро становятся вялыми, пассивными, раздражительными, утрачивают интерес к выполняемой работе. В ряде случаев наблюдается появление двигательных беспокойств.

Большинство детей, страдающих указанным отклонением в развитии, пассивны, нерешительны, пугливы. Они боятся темноты, пустой комнаты, закрытой двери. У некоторых склонность к упрямству, быстрой смене впечатлений. Дети болезненно реагируют на повышение голоса, тона говорящего, на настроение окружающих. У большинства детей с ДЦП отмечается сниженная работоспособность, быстрая истощаемость всех психических процессов, трудности в сосредоточении и переключении внимания, малый объем памяти.

Некоторые дети излишне беспокоятся о своем здоровье и здоровье близких, без конца говорят об этом. Сон у большинства таких детей расстроен. Они долго засыпают, часто просыпаются, плачут и кричат во сне. У них встречаются нарушения в работе внутренних органов, которые проявляются в расстройствах аппетита, рвотах, неутолимой жажде, энурезах.

Если у ребенка нарушена функция опорно-двигательного аппарата, то это обнаруживается довольно рано. Родители замечают, что младенец позже своих сверстников начинает держать головку и осуществлять различные движения, не следит глазами за движениями и действиями своей руки, недостаточно фиксирует взором предметы и их передвижение, запаздывает в развитии. Особенно заметна недостаточность моторики.

В таком случае необходимо обратиться к врачу, рассказать ем о своих наблюдениях, посоветоваться, каким образом можно помочь малышу. В соответствии с указаниями врача следует организовать режим питания и сна, систематически проводить курсы лечения.

Особого внимания требуют дети с болезненно выраженным чувством страха. Их нужно осторожно знакомить с предметами, которых они боятся, показывая, что эти предметы не могут вызывать опасений.

Таким образом, двигательные расстройства у детей с церебральным параличом отрицательно влияют на весь ход его психического развития.

 

 

18​ Определение, причины, классификация ЗПР детей. Особенности психофизического развития при ЗПР

Заде́ржка психи́ческого разви́тия (сокр. ЗПР) — нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание,мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста. ЗПР, как психолого-педагогический диагноз ставится только в дошкольном и младшем школьном возрасте, если к окончанию этого периода остаются признаки недоразвития психических функций, то речь идёт уже о конституциональном инфантилизме или об умственной отсталости.

Причины ЗПР выделяют следующие:

1. Биологические:

· патология беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы), внутриутробная гипоксия плода;

· недоношенность;

· асфиксия и травмы при родах;

· заболевания инфекционного, токсического и травматического характера на ранних этапах развития ребёнка;

· генетическая обусловленность.

2. Социальные:

· длительное ограничение жизнедеятельности ребёнка;

· неблагоприятные условия воспитания, частые психотравмирующие ситуации в жизни ребёнка.

Классификация ЗПР.

В специальной литературе представлено несколько классификаций задержки психического развития.

В последнее время выделяют 4 основных типа ЗПР:

1. задержка психического развития конституционного генеза (наследственно обусловленный психический и психофизический инфантилизм);

2. задержка психического развития соматогенного генеза (обусловлена инфекционными, соматическими заболеваниями ребенка или хроническими заболеваниями матери);

3. задержка психического развития психогенного генеза (обусловлена неблагоприятными условиями воспитания, частыми психотравмирующими ситуациями в жизни ребенка);

4. задержка психического развития церебрально-органического генеза (при этом типе сочетаются признаки незрелости нервной системы ребенка и признаки парциального нарушения ряда психических функций).

 

Дети и подростки с ЗПР требуют особого подхода к ним, многие из них нуждаются в коррекционном обучении, которое необходимо сочетать с лечебно-оздоровительными мероприятиями. Многим детям с ЗПР необходимо обучение в специальных школах, где с ними проводится большая коррекционная работа, задача которой — обогащать этих детей разнообразными знаниями об окружающем мире, развивать у них наблюдательность и опыт практического обобщения, формировать умение самостоятельно добывать знания и пользоваться ими. Неотъемлемой частью коррекционного обучения детей и подростков с ЗПР является нормализация их учебной деятельности, которая характеризуется неорганизованностью, импульсивностью, низкой продуктивностью. Учащиеся с данным дефектом не достаточно умеют планировать свои действия, их контролировать, не руководствуются в своей деятельности конечной целью, часто «перескакивают» с одного задания на другое, не завершив начатое, и т.д. Нарушения деятельности детей с ЗПР - существенный компонент в структуре дефекта, они тормозят обучение и развитие учащихся. Нормализация деятельности составляет важную часть коррекционного обучения таких детей, осуществляемая на всех уроках и во внеурочное время. Кроме того, построение коррекционно-развивающего педагогического процесса необходимо для преодоления и (или) профилактики негативных проявлений в развитии, основывается на комплексных подходах, включающих лечебные и лечебно-профилактические мероприятия, укрепление физического здоровья ребенка, общую коррекционную направленность фронтального учебно-воспитательного процесса (на уроках, внеклассных занятиях, во время самоподготовки), индивидуально-групповую коррекционную работу в зависимости от специфических недостатков в развитии (логопедию, лечебно-физкультурную коррекцию, зрительно-пространственную координацию, психокоррекцию и т.п.[15]. В специальных школах, в классах коррекционного обучения система работы направлена на компенсацию недостатков дошкольного развития, восполнение пробелов предшествующего обучения, преодоление негативных особенностей эмоционально личностной сферы, нормализацию и совершенствование учебной деятельности учащихся, повышение их работоспособности, активизацию познавательной деятельности. Дети и подростки с ЗПР могут обучаться в школах общего назначения, но учитель должен хорошо знать их особенности, чтобы осуществлять индивидуальный подход к этим детям. Детям с резко выраженной задержкой психического развития, как правило, следует посещать специальные группы при детских садах, учиться в специальных школах. Для них организуются классы выравнивания при школах общего назначения. По окончании неполной средней школы выпускники, как правило, могут поступать в различные учебные заведения общего типа — на курсы, в ПТУ, в техникумы и др. [10] Отдельно хотелось бы остановится на медикаментозном лечении интеллектуальной недостаточности, имеющей место при ЗПР, у детей и подростков, оно проводится с учетом комплексности на всех этапах лечения 3-х основных компонентов: психотерапии, лечебной педагогики и медикаментозной терапии. Среди методов биологической терапии ведущая роль принадлежит средствам, стимулирующим центральную нервную систему (ЦНС) - ноотропным препаратам. Они улучшают функциональное состояние мозга, стимулируют психические функции. Их лечебный эффект обнаруживается преимущественно при повторном и многократном введении. Известно, что непрерывное длительное лечение медикаментозными средствами, особенно - в высоких дозах, оказывает неблагоприятное влияние на нервно-психическое и физическое развитие ребенка. Это привело к необходимости пересмотра подходов к лечению. Новым этапом явилось использование биологически активных добавок (БАД). Известно, что эффект от фитопрепаратов развивается постепенно и они более показаны при длительном лечении. Эффект пролонгированной помощи связан еще и с большим разнообразием биологически активных веществ, способных обеспечить поливалентность фармакологических эффектов

 

19​ Структура волевой регуляции деятельности. Классификация волевых действий. Особенности волевой регуляции поведения у категорий лиц с отклонениями в здоровье

 

Деятельность осуществляется системой действий. Действие – структурная единица деятельности. Различаются перцептивные, умственные, мнемические и практические действия. В каждом действии можно выделить ориентировочную, исполнительную и контрольную части. Действие является произвольным, преднамеренным, психически опосредованным актом. Преднамеренность действия проявляется в том, что перед каждым действием субъект предварительно решает, что сформированный им психический образ действия и будущего результата-цели соответствует его собственному мотивационному состоянию; действие приобретает для субъекта личностный смысл, у субъекта формируется целевая установка. Цели деятельности определяют характер и последовательность действий, а конкретные условия действий – характер и последовательность операций. Операция – структурная единица действия. (В сложной деятельности сами отдельные действия выполняют роль операций.) Конкретные условия деятельности определяют способы реализации отдельных действий, выбор средств и орудий действия.

Приступая к той или иной деятельности, человек предварительно ориентируется в ее условиях, обследует обстановку с целью выработки плана действий. При этом устанавливаются отношения между элементами ситуации, определяются их значение, возможности их комбинации для достижения цели.

Все волевые действия подразделяются на простые и сложные.

Простые волевые действия состоят из трех структурных элементов: 1) мотив, совмещенный с целью; 2) исполнение действия; 3) оценка результата. Простые действия обычно не связаны со значительными волевыми усилиями и реализуются в форме навыков.

В каждом простом действии различаются сенсорный, центральный, моторный и контрольно-корректирующий компоненты. Вы издалека увидели приближающийся транспорт и освободили ему дорогу. В этом движении можно выделить все четыре компонента. Восприятие транспорта – сенсорный компонент; мысль о том, что опасно стоять близко у проезжей части дороги, – центральный мыслительный компонент; непосредственное передвижение – моторный, двигательный компонент и удостоверение в том, что вы передвинулись в безопасную зону,– контрольный компонент.

В различных движениях тот или иной из первых трех компонентов приобретает ведущее значение. Например, при стартовом рывке биатлониста ведущим является моторный компонент, а при стрельбе по мишени, когда успех действия зависит, главным образом, от зрительной работы, – сенсорный. При игре в шахматы или при записи формулы на доске, несмотря на наличие сенсорного и двигательного компонентов, ведущим является центральный, мыслительный компонент действия.

Во многих движениях ведущими являются сенсорный и моторный компоненты. Эти движения называются сенсомоторными реакциями. Они характеризуются координационно-качественными и временными параметрами. Скорость, с которой человек может реагировать на раздражитель, называется временем реакции. Время реакции зависит от: модальности стимула; интенсивности раздражителя (увеличение интенсивности раздражителя до определенного предела сокращает ВР); тренированности индивида; его установки на совершение данного действия; действующих органов тела (правая рука и нога реагируют на стимул быстрее, чем левая); сложности реакции.

Двигательные реакции подразделяются на простые и сложные. Простая реакция – это ответ на одиночный стимул одним определенным действием (например, нажатие на кнопку в ответ на красный свет). Время простой сенсомоторной реакции в среднем равно 0,2 сек. Сложная реакция происходит при необходимости принятия решений (например, при красном свете – нажать на кнопку, а при зеленом – переключить тумблер).

При анализе действий, связанных с использованием техники, необходимо учитывать психофизиологические возможности оператора.

Время сложных сенсомоторных реакций в несколько раз превышает время простых реакций; оно рассчитывается по следующей формуле: ВР (мсек) = 270n(n + 1), где n – число возможных альтернатив.

Все устройства отображения информации и управления должны соответствовать ряду эргономических требований, предусмотренных соответствующими ГОСТами.

Приборы и сигнальные элементы должны быть сгруппированы по их функциям или отношению к отдельным управляемым агрегатам, наиболее значимые элементы должны быть выделены размером, формой и цветом.

Сложные волевые действия

Рассмотренные выше действия имеют простую структуру. Они, как правило, совершаются стереотипно.

Более развернутую структуру имеют сложные волевые действия. В структуре сложного волевого акта существенны стадии формирования цели, предрешения, моделирования значимых условий деятельности, программирование исполнительских действий, обработка текущей информации о достигаемых промежуточных результатах, текущая коррекция действий и оценка итогового результата

 

20​ Специальное образование при аутизме и аутических чертах.

Особые образовательные потребности детей с аутизмом

Связь аутичного ребенка с близким человеком и с социумом в целом нарушена грубо, и иным образом, не так как у других детей с ОВЗ. Психическое развитие при аутизме определяется не просто как задержанное или нарушенное, а как искаженное. Искаженное, поскольку психические функции такого ребенка развиваются не в русле социального взаимодействия и решения реальных жизненных задач, а как средство аутостимуляции, даже имеющиеся у них способности не реализуются в жизни.

Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру здесь особенно трудна, установление эмоционального контакта и вовлечение ребенка в развивающее взаимодействие представляет главную задачу специальной психолого-педагогической помощи при аутизме.

Особые образовательные потребности детей с аутизмом включают общие, свойственные всем детям с ОВЗ и специфические:

• в получении специальной помощи средствами образования сразу же после выявления первичного нарушения развития;

• в периоде индивидуальной подготовки к школьному обучению;

• в индивидуально дозированном введении в ситуацию обучения в группе детей;

• в специальной работе педагога по установлению и развитию эмоционального контакта с ребенком, позволяющего оказать ему помощь в осмыслении происходящего;

• в создании условий обучения, обеспечивающих сенсорный и эмоциональный комфорт ребенка, дозировать введение в его жизнь новизны;

• в специальной отработке форм адекватного учебного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с учителем;

• в особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной структуре образовательной среды, поддерживающей учебную деятельность ребенка;

• в организации обучения с учетом специфики освоения навыков и усвоения информации при аутизме;

• в постоянной помощи ребенку в осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающем их механического использования для аутостимуляции;

• во введении специальных разделов обучения, способствующих формированию представлений об окружающем, отработке средств коммуникации социально-бытовых навыков;

• в индивидуализации программы обучения, в том числе для использования в социальном развитии ребенка существующих у него избирательных способностей;

• в оценке достижений ребенка с учетом специфики шкалы простого и сложного при аутизме;

• в психологическом сопровождении, оптимизирующем взаимодействие ребенка с педагогами и соучениками;

• в психологическом сопровождении, отлаживающем взаимодействие семьи и образовательного учреждения;

• в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства ребенка за пределы образовательного учреждения.

И, понятно, что неоднородность состава детей с аутизмом требует разработки дифференцированного образовательного стандарта, включающего варианты, дающие возможность максимально охватить этих детей образованием вне зависимости от места проживания, вида образовательного учреждения, тяжести нарушения развития, способности к освоению «цензового» образования.

Границы между вариативными формами специального стандарта как и границы между специальным и общим образовательным пространством должны быть проницаемы для ребенка с аутизмом.

 

 

21​ Особенности построения психокоррекционных программ по физическому развитию детей с нарушением слуха

Здоровье – это состояние полного социального биологического и

психологического благополучия, когда функции всех органов и систем

органов уравновешены с природой и окружающей средой, отсутствуют

какие-либо болезненные состояния и физические дефекты.

Физическое воспитание ребенка с недостатками слуха также как и

слышащих, является составной частью воспитания. Физическое воспитание

служит задачей всестороннего развития детей. Человек должен быть развит

не только в умственном, но и в физическом отношении. Чем более

гармонично будет развиваться человек, тем с большим успехом он будет

решать стоящие перед ним задачи. Огромную роль в укреплении здоровья

детей играет физическое воспитание.

Под физическим воспитанием подразумевается система мероприятий,

направленных на укрепление и развитие детского организма. Сюда относятся

создания необходимых санитарно-гигиенических условий, занятия

физической культурой и спортом, и ряд других мероприятий,

способствующих охране и укреплению здоровья детей. При проведении

мероприятий по физическому воспитанию глухих детей необходимо иметь в

виду, что почти все они перенесли те или иные заболевания и в частности

мозговые, в результате чего имеют глухоту.

Анализ научных исследований, педагогические наблюдения и

проведенные обследования физического состояния неслышащих детей

дошкольного возраста выявили значительное отставание в показателях

скоростно-силовых качеств и различных проявлениях координационных

способностей.

Установлено что в дошкольном возрасте наибольший прирост

показателей физических качеств у неслышащих детей происходит в те же периоды жизни, что и у здоровых детей- с 5 до 9 лет. Это наиболее

благоприятный возрастной период для развития всех физических качеств, не

слышащих детей дошкольного возраста.

Глухие дети дошкольного возраста имеют свои отличительные

особенности физического, функционального и психического развития. Эти

особенности обуславливают специфику их физического развития. Среди

глухих детей встречаются чаще нарушение осанки, сколиоз, сутуловатость,

плоская грудная клетка, крыловидные лопатки, плоскостопие. В этом же

возрасте показатели физического развития глухих детей (рост, вес тела,

окружность грудной клетки, жизненная емкость легких, сила мышц спины,

живота и клетки) также имеют отличия от показателей слышащих детей.

Наиболее заметны у глухих детей нарушения моторики. В технике

выполнения циклических движений имеются отклонения: при ходьбе

наблюдается шаркающая походка, а бег на полусогнутых ногах при очень

малой амплитуде движений рук и незначительном наклоне туловища.

Движения сами по себе лишены пластичности, действия не точные.

Развитие такого жизненно важного качества как скорость движения у

глухих детей также отстает от результатов слышащих, такого же возраста,

особенно скорость двигательной реакции и одиночного движения.

Также имеется ярко выраженное отставание развития двигательной

памяти и уменьшение сохранить равновесие как статически, так и

динамически.

Недостатки в равновесии и деятельности вестибулярного анализатора

приводят к приспособительным реакциям в статике и моторике. Имеются в

виду дефекты: широкая постановка ног при ходьбе и беге, усиление

плоскостопия, увеличение изогнутости позвоночника. Степень сохранности

вестибулярного аппарата у школьников не всегда сопровождается

устойчивостью равновесия. Однако ведущим и решающим фактором в

регуляции чувства равновесия является степень сохранности слуха, и

мышечно суставное чувство и деятельность двигательного аппарата.В дыхательной системе у глухих проявляются следующие отклонения:

диспропорция в объеме и экскурсии грудной клетки, недостаточность

жизненной емкости легких, неумение координировать дыхание с ритмом

устной речи. В процессе физического воспитания в детских садах и школах

для глухих детей, необходимо использовать устную речь. Включение

речевого материала в содержании уроков физической культуры

положительно влияет на накопление и осмысление словарного запаса,

связанного с формированием и совершенствованием двигательных умений и

навыков на развитие интеллекта глухого ребенка.

Общеразвивающие гимнастические упражнения направлены на воспитание

координации движений и развития двигательных качеств. Упражнения на

формирование правильной осанки направлены на воспитание и исправление

дефектов опорно-двигательного аппарата.

Подвижные игры позволяют совершенствовать технику основных движений

в более сложных условиях. Необходимо выбрать те игры, которые

способствуют развитию чувства равновесия, двигательной координации,

зрительной ориентации, внимания, скорости движения, навыков бега,

метания, прыжков,лазания, перелезания. При организации и проведении всех

видов физических упражнений, в том числе и подвижных игр, учитель по

возможности должен постоянно находиться в поле зрения всех учащихся для

того, чтобы они могли видеть сигналы, движения и речь учителя.

Речевой материал дается во время изучения и совершенствования

упражнений и включает в себя словарь и фразеологию.

Благодаря тренировкам организм более приспособлен к нагрузкам.

Занятия физической культурой и спортом дают высокие показатели

физической подготовленности детей с ослабленным здоровьем. Все это

благодаря регулярным посещениям занятий физической культуры,

тренировок, соблюдая режим дня.

Потеря слуха оказывает значительное влияние на функциональное

состояние всех систем накопленный материал неврологической

симптоматики глухих детей позволяет выделить некоторые поражения

периферических и центральных структур, проявляющиеся в замедленном

движении глаз (0,9%), языка(2,7%), акта жевания(0,3%), иннервируемых

двигательными черепно-мозговыми нервами. Характерная замедленность двигательных актов у большинства не слышащих может быть вызвана и

нарушениями механизмов координации двигательных реакций.

Эти нарушения прямо или опосредованно влияют на двигательные

способности, связанные с быстротой реагирования, темпом движений,

скоростными качествами.

Результаты анализа особенностей проявления скоростных качеств в

условиях, требующих различного уровня концентрации внимания, показали

выраженные различия между глухими и слышащими. Средние величины

скорости сенсорно-двигательной реакции при снижении интенсивности

звукового информационного потока оказались меньше, чем при нормальном

функционировании слухового анализатора.

Таким образом, своеобразие психического и физического развития

глухих и слабослышащих детей обусловлено рядом причин:

функциональным нарушением отдельных физиологическихфункций, общей

соматическойослабленностью, отставанием в психическом развитии (иногда

сопровождающимся задержкой психического развития, умственной

отсталостью), недоразвитием или отсутствием речи. Последние в работе с

глухими школьниками приобретает особую значимость, если иметь в виду,

то исключительно влияние речи на психическое и физическое развитие

глухих детей, которое было показано в исследованиях в общей и

специальной психологии (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев,

В.И.Лубовский)

Правильное физическое воспитание компенсирует физическое развитие

и двигательную сферу детей с нарушением слуха.

В «Программе воспитания и обучения глухих детей дошкольного

возраста» (1991) занимают большую часть основные виды движения,

относящиеся к разряду жизненно важных двигательных умений и навыков.

Необходимо научить неслышащих детей правильно и уверенно выполнят эти

движения в изменяющихся условиях повседневной жизни.

 

 

22​ Современная система специальных образовательных услуг. Медико – социальная профилактика и ранняя комплексная помощь. Виды коррекционных учреждений

Своевременная систематическая психолого-медико-педагогическая помощь дошкольникам с нарушениями в развитии, консультативно-методическая поддержка их родителей, социальная адаптация ребенка и формирование у него предпосылок к учебной деятельности осуществляются в системе образования, здравоохранения и социальной защиты.

В системе образования педагогическая помощь этим детям реализуется в разных организационных формах.

Дети с отклонениями в развитии воспитываются в дошкольных образовательных учреждениях и в учреждениях "Начальная школа - детский сад" трех видов: компенсирующего, предназначенного для обучения детей с теми или иными отклонениями в развитии; комбинированного, имеющего как группы (классы) для нормально развивающихся детей, так и группы (классы) компенсирующего вида; общеразвивающего вида в условиях интегрированного (совместного с нормально развивающимися детьми) обучения при обязательной коррекционной поддержке ребенка с отклонениями в развитии.

Дошкольники с отклонениями в развитии, воспитывающиеся в домашних условиях, могут обучаться в группах кратковременного пребывания при учреждениях компенсирующего и комбинированного вида, при дошкольных отделениях (группах) специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

Коррекционная поддержка дошкольников с отклонениями в развитии осуществляется также: в образовательных учреждениях для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи в. условиях разновозрастных воспитательных групп для детей дошкольного возраста в центрах диагностики и консультирования, психолого-медико-социального сопровождения, психолого-педагогической реабилитации и коррекции и др.; в оздоровительных образовательных учреждениях санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении в условиях групп для детей дошкольного возраста; в учреждениях дополнительного образования: центры дополнительного образования детей, детские оздоровительные центры различного профиля и др.

Комплектование ДОУ (групп) компенсирующего вида и учреждений а так же вопросы перевода ребенка в то или иное учреждение (группу), осуществляется постоянно действующими психолого-медико-педагогическими комиссиями (ПМПК).

В учреждения дополнительного образования дошкольники с отклонениями в развитии принимаются по желанию родителей и по рекомендации специалистов.

Воспитание и обучение дошкольников с отклонениями в развитии осуществляются в соответствии со специальным учебным планом и программами, в том числе и лицензированными авторскими. В данных учреждениях создается предметно развивающая среда, отвечающая особенностям развития дошкольников с теми или иными отклонениями в развитии. Воспитание и обучение детей осуществляется специально подготовленными учителями - дефектологами, воспитателями, музыкальными руководителями и инструкторами по физическому воспитанию.

Таким образом, ребенок с отклонением в развитии может обучаться как в условиях специализированных (компенсирующего или коррекционного вида), так и в условиях интегрированного (совместного с нормально развивающимися детьми) воспитания. Интеграция дошкольников с отклонениями в развитии возможна при соблюдении следующих условий: осуществление ранней (с первых недель жизни) коррекции отклонений в развитии и формирование компенсаторных механизмов; обеспечение обязательной коррекционной помощи каждому ребенку, воспитывающемуся в условиях общеобразовательного учреждения; наличие медико-педагогических обоснований при выборе той или иной модели интегрированного воспитания.

Интеграция не противопоставляется системе специального образования, а выступает как одна и