![]() Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: ![]() ![]() ![]() ![]() ![]() ![]() ![]() ![]() ![]() ![]() ![]() ![]() ![]() ![]() ![]() ![]() ![]() ![]() ![]() ![]() ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву ![]() Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Развитие сурдопедагогики и специальных училищ
Для глухих в период империализма (конец XIX — начало XX века. До Великой Октябрьской Социалистической революции)
Развитие школы и педагогики в России начала XX века было процессом чрезвычайно сложным и противоречивым, что обусловливалось сложностью и противоречивостью экономических условий, социально-политической обстановкой периода империализма — высшей и последней стадии капитализма. Развитие капитализма объективно создавало предпосылки для расширения сферы образования, повышения уровня грамотности населения. Но ни буржуазия, ни самодержавие не были заинтересованы в распространении подлинных знаний среди народа, и народная школа продолжала влачить жалкое существование. Правительство в оправдание своей просветительской политики ссылалось на то, что для школы нет средств. Разоблачая такую антинародную царскую политику, В. И. Ленин писал: «Россия бедна, когда речь идет о жалованье народным учителям. Им платят жалкие гроши. Народные учителя голодают и мерзнут в нетопленных и почти нежилых избах. Народные учителя живут вместе со скотом, который крестьяне зимой берут в избу. Народных учителей травит любой урядник, любой деревенский черносотенец или добровольный охранник и сыщик, не говоря уже о придирках и преследованиях со стороны начальства. Россия бедна, чтобы платить честным работникам народного просвещения, но Россия очень богата, чтобы кидать миллионы и десятки миллионов на дворян-тунеядцев, на военные авантюры, на подачки сахарозаводчикам и нефтяным королям и тому подобное». Ленинская характеристика политики самодержавия и буржуазии в области образования дает возможность правильно оценить и состояние школы для детей, страдавших недостатками в физическом и психическом развитии, а также истинную сущность буржуазной благотворительности, лицемерие которой в начале XX века становилось особенно явным для прогрессивных деятелей сурдопедагогики. В конце XIX — начале XX века число детей с недостатками слуха постоянно росло. Вместе с тем увеличивался интерес научно-педагогической общественности к проблемам сурдопедагогики. В это время большого размаха достигло общественно-педагогическое движение, в котором активное участие принимали и деятели сурдопедагогики. Однако царское правительство не только не поддерживало инициативу педагогической общественности, но всячески препятствовало ее усилиям по оказанию педагогической помощи глухим детям.
Общественно-педагогическим движением начала XX века выдвигались требования организации сети специальных школ в количестве, необходимом для охвата всех нуждающихся в специальном обучении и воспитании глухих детей. На широкое обсуждение выдвигались вопросы социального и правового положения учителя специальной школы, оплаты его труда, проблемы его профессиональной подготовки. Вопросы сурдопедагогики обсуждались на ряде состоявшихся в то время съездов. Хотя в рассматриваемый период школа для детей с недостатками психического и физического развития оставалась в значительной мере обособленной, в развитии сурдопедагогической теории и практики с большей или меньшей отчетливостью проявляются те же факторы и тенденции, которые проявлялись в развитии общей педагогики и системы народного образования. Сурдопедагогика конца XIX — начала XX века развивалась как одна из отраслей педагогического знания, в органической связи с общей педагогикой. Общепедагогические идеи, принципы, идеалы являлись для сурдопедагогов руководящими в их поисках решения проблем обучения и воспитания глухих детей. В разработке методических систем обучения детей с недостатками слуха находили своеобразное преломление теории формального и материального образования того времени. Организация учебно-воспитательной работы в училищах для глухих в начале XX века определялась практическим подходом, выражавшимся в том, что обучение и воспитание подчинялись Целям практической, профессионально-ремесленной подготовки учащихся к жизни с тем, чтобы каждый из воспитанников по выходе из училища смог добиваться своего материального обеспечения личным трудом. Однако прогрессивные учителя стремились обучение и профессиональную подготовку использовать для целей общего образования и по возможности всестороннего развития личности учащихся. На этот период приходится деятельность таких сурдопедагогов, как А. Ф. Остроградский, П. Д. Енько, Н. М. Лаговский, И. А. Васильев, Ф. A. Pay.
В рассматриваемый период сурдопедагогики использовала достижения наук, применявших технические средства, экспериментальные и статистические методы исследования. Она испытывала на себе влияние идей так называемой экспериментальной педагогики. Экспериментальная педагогика и зарождавшаяся в то время педология обнаруживали биологизаторские тенденции в подходе к объяснению процесса обучения; они давали сурдопедагогике одностороннюю ориентацию, которая осложняла проблему теоретического осмысления опыта обучения и воспитания глухих детей. Развитие сурдопедагогической теории и практики обучения глухих во многом обусловливалось достижениями медицины. В эти годы были предприняты первые серьезные попытки сурдопедагогов, врачей и педагогической общественности объединить свои усилия для решения проблем воспитания глухих детей. Результатом этих усилий явились новые методические системы, новые идеи и методы, которые подвергались широкому обсуждению на съездах, совещаниях, а затем проверялись в практической учебно-воспитательной работе училищ для глухих. В это время были созданы оригинальные отечественные труды по сурдопедагогике. Первые попытки объединения сурдопедагогической и врачебной общественности. В конце XIX века все более остро ощущалась необходимость создания центра по руководству обучением, лечением и призрением глухих. Представители педагогической общественности и сурдопедагогики высказывались за то, чтобы такой центр взял на себя сбор средств, поступавших от частной благотворительности, общее руководство обучением глухих, организацию новых училищ и их финансирование, издание журнала, открытие отоларингологических больниц и амбулаторий, проведение мероприятий по изысканию материальных средств для училищ. В этот период проявились две тенденции. Одна из них была откровенно консервативной и реакционной. Ее поборники стремились организовать Попечительство о глухонемых под покровительством императорской фамилии. Представители второй тенденции требовали включения училища для глухих в систему учебных заведений Министерства просвещения. Если первое направление вполне отвечало филантропическим традициям, то второе определялось поисками более надежных путей к решению проблемы развития дела обучения и воспитания глухих в масштабе страны. В это же время возникло медико-педагогическое движение за объединение общественных сил, заинтересованных в организации обучения и воспитания глухих, в проведении профилактических мероприятий по предупреждению и лечению глухоты. По своему составу и социально-педагогической ориентации это движение не было однородным. Одни из участников движения пытались сохранить в обучении, воспитании и призрении принцип благотворительности со стороны отдельных лиц, а также общественных и правительственных организаций. Буржуазно-демократическая интеллигенция выдвигала задачу осуществить полноценное общеобразовательное и профессиональное обучение глухих на средства Министерства народного просвещения. Представители буржуазно-демократического течения выражали свой протест против филантропического подхода к вопросам обучения, воспитания и лечения глухих детей.
Важным моментом в развитии отечественной сурдопедагогики явился состоявшийся в 1895—1896 годах II съезд деятелей по техническому и профессиональному образованию. На съезде объединенными усилиями педагогической, врачебной и филантропической общественности впервые была организована специальная (XII) секция, в содержание работы которой вошли вопросы общего и профессионального образования слепых, глухих и умственно отсталых детей. Проблемам сурдопедагогики был посвящен ряд докладов. В докладе доктора С. С. Преображенского «О глухонемоте и обучении глухонемых» подводились итоги опыта обучения и лечения глухих в России и Западной Европе. Важное место в нем занимали проблемы акустического метода. С. С. Преображенский положил в основу акустического метода мысль о возрождении временно затухшей остаточной способности слухового органа после наступления глухоты. Он трактовал акустический метод как последовательное и систематическое обучение и развитие способности «слышать» вначале гласные, потом согласные, звукосочетания и специально подобранные слова. Трудность усвоения глухими на слух согласных требовала от педагога применения в процессе обучения вспомогательных средств — письма и чтения с губ. Использование письма и чтения с губ положительно отличало рекомендованный С. С. Преображенским акустический метод от практиковавшегося в странах Западной Европы метода В. Урбанчича. В отличие от В. Урбанчича С. С. Преображенский предлагал начинать упражнения слуха с момента наступления глухоты. Он считал возможным произносить простейшие слова над ухом глухого, учить детей различению простейших слов с трех-четырехлетнего возраста, не откладывая это на период школьного обучения. По мнению С. С. Преображенского, училища для глухих должны быть преимущественно открытого типа — экстернаты. Каждое из них должно иметь учителей-специалистов и врача-отиатра. Он считал, что дети, имеющие остатки слуха, нуждаются в специальном обучении, которое должно отличаться своеобразием. В докладе учительницы Московского училища Ф. Ф. Томкеевой «О научных программах и методах обучения глухонемых детей» была разработана установка на применение в обучении глухих смешанного метода — звукового и письменного с использованием жестовой речи.
Ф. Ф. Томкеева говорила о необходимости давать глухим не только общее, но и более совершенное профессионально-техническое образование. Она предлагала создавать такие технические училища, в которых одни из глухих учащихся оплачивали свое содержание трудом, а другие, овладев ремеслом, поступали бы на работу в частные мастерские. Тяжелая и бесправная жизнь учителей частных училищ для глухих была показана в докладе Д. К. Органова «О приготовлении учителей для школ глухонемых и их служебных правах». В нем говорилось о тех сторонах работы учителя глухих, которые не учитывались ни благотворителями, ни Министерством народного просвещения. Хотя в то время еще не было ни одного учреждения для подготовки учителей глухих (кроме курсов попечительства о глухих), Д. К. Органов попытался определить требования к личности учителя глухих. Он убедительно доказывал, что учитель глухих сверх необходимого всем учителям образования должен приобрести специальные знания и умения. Однако учителя глухих вплоть до Великой Октябрьской социалистической революции были совершенно бесправны: они не имели твердо установленной заработной платы, пенсии и многих других прав. Общие итоги статистического изучения глухих в России были представлены в докладе доктора Е. В. Членова «О статистике глухонемых и их обучении у нас и в Западной Европе». По его данным, в России насчитывалось более 150 тысяч глухих, т. е. примерно столько же, сколько во всех других странах Западной Европы. В докладе Е. В. Членова содержались доказательства того, что приобретенная глухота встречается чаще, чем врожденная, что, следовательно, глухоту можно предотвратить изменением условий жизни, а также своевременным лечением ушных болезней, возникающих в детском возрасте. Однако в России к тому времени не было ни одной специальной больницы по болезням уха, горла, носа, ни сколько-нибудь достаточного количества специалистов-отиатров. Доклад Е. В. Членова свидетельствовал о том, что царское правительство было совершенно безразличным к судьбе глухих. Буржуазно-крепостнический, основанный на угнетении народа, на эксплуатации человека человеком строй способствовал прогрессирующему росту количества глухих, которые в большинстве случаев оставались необученными и не приспособленными к жизни. В результате работы XII секции было принято решение организовать центральную всероссийскую благотворительную организацию Попечительство о глухонемых. Ограниченная в своих действиях «покровительством» первых крепостников России, она не могла последовательно решать проблемы обучения глухих и борьбы с глухотой. Решения XII секции II съезда деятелей по техническому и профессиональному образованию не внесли каких-либо существенных изменений в дело обучения и воспитания глухих. Однако сам факт широкого обсуждения вопросов организации, содержания и методов обучения глухих явился заметным событием в развитии сурдопедагогической мысли в России.
Деятельность Попечительства о глухонемых. Созданное в 1898 году Попечительство о глухонемых с самого начала приобрело характер буржуазно-аристократической филантропической организации. За пожертвования в пользу этой организации были установлены специальные награды — жетоны. Эти награды выдавались Мариинским ведомством. Государство лишь в единичных случаях материально обеспечивало училища для глухих. Подобным исключением в те годы было Варшавское училище. В других весьма немногочисленных случаях государство само выступало в роли благотворителя, выделяя небольшие субсидии на содержание училищ и попечительства о глухонемых. В благотворительной деятельности Попечительства о глухонемых оно брало на себя только роль поощрителя и администратора. Такого рода благотворительность русской монархии имела давние традиции, она служила средством усыпления классового самосознания, воспитания верноподданнических чувств у населения, в особенности родителей дефективных детей. Общественная сурдопедагогическая деятельность Попечительства о глухонемых носила ограниченный просветительский характер. Однако участие прогрессивной общественности придавало научную и практическую значимость деятельности Попечительства о глухонемых. Большой интерес представляли публичные выступления отоларинголога М. В. Богданова-Березовского, невропатолога Е. С. Боришпольского, сурдопедагогов А. Ф. Остроградского и Н. М. Лаговского. Для популяризации задач и целей Попечительства о глухонемых М. В. Богданов-Березовский в 1900 году издал книгу «Положение глухонемых в России», которая знакомила широкую общественность с положением дел в этой специальной области педагогики. Совет Попечительства о глухонемых издавал журнал «Вестник Попечительства о глухонемых», в котором освещались вопросы обучения и воспитания глухих в России и за границей. В течение первых шести лет редактором журнала был М. В. Богданов-Березовский, после его ухода из совета Попечительства — П. Д. Енько, а с 1915 года — Н. М. Лаговский. Журнал существовал только за счет самоотверженного труда редакторов, которые не получали за свою работу никакого вознаграждения.
Совет Попечительства о глухонемых пытался выйти за рамки ограниченной просветительской деятельности. Он планировал командировки опытных сурдопедагогов и инструкторов в провинциальные училища, организацию новых училищ, мастерских и т. п. Однако необходимых для этого средств у совета не имелось, а бесперспективность таких попыток особенно ярко проявилась в опытах создания особых сельскохозяйственных училищ-хуторов для глухих, жизнь и обучение в которых окупались бы личным трудом воспитанников. За создание подобного рода училищ взялись частные лица: глухой купец М. Д. Варда в г. Лохвице, городской голова г. Александровска (ныне Запорожье), Ф. Ф. Мовчапавский и др. М. Д. Варда ограничился организацией училища-хутора на 20 человек, в котором учащиеся получали элементарные знания и обучались ремеслу, необходимому в данной местности. Вблизи г. Александровска в 1903 году было организовано другое училище-хутор. К 1912 году оно представляло собой крупнейшее в мире училище для глухих, оригинальное по организации и содержанию обучения и по подготовке учащихся к будущей трудовой деятельности. В системе учреждений Александровского училища-хутора были детский сад, в который принимались дети в возрасте 5—6 лет для подготовки к школьному обучению, школа для глухих, где они обучались устной речи, грамоте, закону божьему, арифметике, рисованию и черчению, а также ремеслам, школа для отстающих детей, школа-санаторий в Евпатории для детей слабого здоровья. В комплекс учебных заведений входили различные производственные объекты: завод сельскохозяйственных машин для окончивших училище и не имевших связи с сельским хозяйством, типография, учебные мастерские. Для развития сельского хозяйства, садоводства и огородничества училищу было отведено 120 гектаров земли. В Александровское училище принимались преимущественно дети из крестьянских семей. Родители при поступлении детей в училище-хутор давали подписку, что дети будут находиться в училище 8 лет без отпуска. С ранних лет учащиеся принимали участие в хозяйственных работах и в работах по самообслуживанию. Это было не только училище, но и земледельческое хозяйство, которое велось силами учеников. Вся организация жизни и деятельности училища была ориентирована на подготовку из воспитанников будущих крестьян. Попечительство о глухонемых вначале интересовалось организацией училища-хутора, но в дальнейшем уделяло ему мало внимания. Получаемые училищем от земств и городов Екатеринославской губернии средства не покрывали и одной трети ежегодных расходов на училище, и оно продолжало существовать в основном на средства от лотерей и займов. На десятом году своего существования широкая коммерческая деятельность Александровского отдела Попечительства о глухонемых по постройке училища-хутора и развертыванию хозяйства прекратилась. Сад, огород, поля и завод были проданы с аукциона для уплаты долгов училища. Такой же была судьба и других создавшихся по инициативе Попечительства о глухонемых «самоокупаемых» училищ-хуторов. Нужно сказать, что практика организации самоокупаемых училищ сильно напоминала народнические прожектерские проекты введения «всенародного обучения», как они были изложены в сборнике статей С. Н. Южакова «Вопросы просвещения» (СПб., 1897). Как и в проектах С. Н. Южакова, обязательность физического труда, принцип отработок в училищах для глухонемых устанавливались только для несостоятельных учащихся. Печальный итог деятельности «самоокупающихся» учебно-воспитательных учреждений для глухих лишний раз подтверждал реакционный, утопический характер народнических идей, которые были подвергнуты уничтожающей критике В. И. Лениным в статье «Перлы народнического прожектерства». Из практической деятельности Попечительства о глухонемых видно, что все его планы помощи глухим зависели прежде всего от каприза благотворителей. Кроме того, в высшем руководстве этой организации процветал бюрократизм, усугублявшийся вмешательством в дела Попечительства о глухонемых Ведомства учреждений императрицы Марии. Что касается количества училищ и контингентов воспитанников, то в первый период существования Попечительства о глухонемых (1898—1907) в России насчитывалось 60 учреждений для глухих. Понятно, что такое количество ни в какой мере не удовлетворяло потребности страны. В специальном обучении нуждались 43 000 глухих; из них обучалось всего 1100 человек. В годы реакции, наступившей после поражения революции 1905 года, открытие школ для глухих было крайне затруднено. Даже в учреждениях центрального отдела Попечительства о глухонемых, находившихся в окрестностях Петербурга, число призреваемых и учащихся детей резко сократилось. Некоторые из учреждений были закрыты. К 1912 году из учреждений Попечительства глухонемых осталось всего 17 училищ. В это же время были вскрыты злоупотребления Попечительства глухонемых в расходовании средств, собранных не только у богатых жертвователей, но и у народа в церквах. Об этом факте сообщила большевистская газета «Правда», разъясняя народу лицемерный характер царской благотворительности и буржуазной филантропии. Попечительство о глухонемых после этого окончательно потеряло свою репутацию общественной организации и превратилось в придаток Ведомства учреждений императрицы Марии. Деятельность Попечительства о глухонемых стала подвергаться критике и со стороны буржуазной интеллигенции. Но ее критика не переходила «дозволенных» границ, носила либеральный характер и не требовала пересмотра филантропического подхода к проблемам обучения и воспитания глухих. Буржуазные критики лишь выступали за пересмотр организационной структуры Попечительства о глухонемых, рассуждали о желательности государственных субсидий, поступлений в его кассу средств от благотворительности земств и городских самоуправлений и т. п. Только партия большевиков во главе с В. И. Лениным вела последовательную борьбу против лицемерной филантропической деятельности царской семьи, господствующих классов и буржуазной интеллигенции. В условиях классовой борьбы буржуазная филантропия могла оказывать разлагающее влияние на сознание трудящихся масс и особенно тех, чьи дети страдали аномалиями, порождаемыми голодом, нищетой, болезнями. Вся история Попечительства о глухонемых свидетельствовала о том, что оно не способно решать проблемы помощи глухим в сколько-нибудь широких масштабах. Попечительство было такой организацией, в которой со времени ее зарождения преобладала лицемерная игра в филантропию и благотворительность. Попечительство о глухонемых очень скоро потеряло доверие у глухих и их учителей. Оно в какой-то мере сохранялось благодаря тем, кто продолжал самоотверженную борьбу за всеобщее обучение глухих детей, за устранение причин, порождавших глухонемоту. Это были Н. М. Лаговский, М. В. Богданов-Березовский, Е. С. Боришпольский, Ф. A. Pay и многие другие учителя, врачи и сурдопедагоги. Изменения в учебно-воспитательной работе в училищах глухих. Новые педагогические и методические системы. Количество училищ для глухих в России росло крайне медленно. Однако в организации учебного процесса происходили заметные изменения. В этот период наметилась тенденция к качественным изменениям в постановке задач и методов обучения. Эти изменения не были однородными во всех училищах. По одному пути пошли крупные, в основном столичные училища, по другому — провинциальные, мелкие, часть которых была открыта глухими учителями. В ведущих, наиболее крупных училищах, какими в первую очередь были Петербургское, Московское, Варшавское, Александровское, Киевское, все больше и больше уделялось внимания обучению глухих устной звуковой речи: произношению, чтению с губ и развитию остатков слуха. В этих училищах все более решительно отказывались от переоценки и одностороннего применения таких средств обучения, как дактилология, жесты и мимика. Среди небольших училищ глухих в последнее десятилетие перед Великой Октябрьской социалистической революцией наиболее известными были Харьковское, Тбилисское, Рижское, Астраханское и некоторые другие. Учителя каждого из этих училищ стремились обучить глухих детей словесной речи и дать им ремесленную подготовку. Идея о необходимости вернуть глухому ребенку словесную речь как средство общения с окружающими его людьми была правильной. Но в средствах осуществления этого замысла содержалась остававшаяся долгое время неосознанной ошибочная тенденция. Она выражалась в том, что обучение словесной речи во всех ее видах подменялось гораздо более узкой задачей — тренировкой учащихся в произношении звуков и слов. Произношение звуков и слов усваивалось глухими с большим трудом и очень медленно. В те годы, когда их обучали произношению, запрещая одновременно пользоваться письмом и чтением, происходила задержка в их речевом и общем умственном развитии, ограничивалось развитие представлений детей, тормозился процесс овладения словесной речью в целом. В период, когда глухие дети приобретали умение правильно произносить только несколько слов, они могли бы овладеть широким кругом лексики и вместе с тем соответствующими знаниями. Но это было бы возможно только при условии сочетания разных речевых средств обучения, например письменной речи и чтения, устной звуковой и устно-дактильной речи. После ряда лет малоуспешного обучения устной речи отдельные учащиеся переводились из основного училища в школы-фермы и мастерские. Там они получали ограниченный круг знаний и нравственное воспитание на основе использования дактилологии и жестовой речи. Руководители Петербургского, Московского и некоторых других училищ становились на путь преимущественного внимания к обучению глухих устной речи. Для учащихся этих училищ, состоявших в основном из детей мелкобуржуазного и частично дворянского сословий, обучение устной речи было не менее важно, чем профессиональное обучение. Общее интеллектуальное развитие глухих детей не представлялось их родителям делом первостепенной важности. Возможность беседовать с глухими детьми на темы хотя бы самого элементарного содержания во время работы или в семье ценилась родителями этих детей больше, чем их действительное культурное развитие. Сама организация деятельности училищ, общепринятые в те времена публичные экзамены — демонстрации учеников способствовали увлечению всем тем, что могло произвести впечатление на высокопоставленных лиц и богатых благотворителей — основных в то время «ценителей» сурдопедагогического труда. В этих условиях самое большое впечатление мог произвести глухонемой ребенок, научившийся отчетливо произносить слова, а тем более поддерживать устную беседу. В этом и заключалась главная причина того, что руководители столичных и крупных провинциальных училищ предпочитали обучение устной речи как средству общения. Другой причиной было влияние идей Парижского (1878) и Миланского (1880) конгрессов сурдопедагогов, на которых восторжествовали идеи и системы обучения немецкой школы сурдопедагогов (Фаттер и др.), сущность которых заключалась в признании единственного, т. е. «чистого устного метода», обучения глухих. По иному пути, как уже отмечалось выше, пошли провинциальные мелкие училища и одно из крупных центральных — Варшавское училище. Направление их педагогической деятельности определялось в основном требованиями практической жизни, требованиями семейств менее обеспеченных родителей. Неудивительно поэтому, что в этих училищах, как правило, учителя использовали смешанный способ обучения, т. е. устную речь, дактилологию, письмо, жесты и мимику. В тех училищах, в которых работали менее квалифицированные учителя (в отдельных случаях даже глухие), обучение иногда ограничивалось только средствами дактильной и письменной речи с использованием жестов и мимики (Новочеркасская школа, частью школа в г. Витебске). Эти давно использовавшиеся в прошлом средства обучения глухих словесной речи применялись и теперь. Однако методика их использования не разрабатывалась и теоретически не обосновывалась. Вследствие этого такие средства постепенно вытеснялись. Они применялись лишь в процессе обучения неуспевающих детей и взрослых. В рассматриваемый период все более актуальной становилась проблема дифференцированного обучения глухих в зависимости от их возраста, дефекта слуха, степени сохранности остатков слуха и многих других условий. Происходившие в учебно-воспитательной работе крупных и мелких училищ для глухих в России преобразования, а также изменения педагогических и методических систем обучения достаточно отчетливо прослеживались в практической деятельности каждого из этих училищ. Петербургское училище. С начала XX века и до Великой Октябрьской революции в Петербургском училище происходили изменения, которые никак нельзя было считать прогрессивными. Скорее наоборот: они сужали, ограничивали принятый ранее курс общеобразовательной подготовки, подчиняя содержание обучения практическим задачам обучения речи в устной и письменной форме, задачам религиозно-нравственного воспитания и ремесленного обучения. В училище по-прежнему принимались дети дошкольного возраста в трехгодичные приготовительные классы для того, чтобы отобрать наиболее способных не только к обучению вообще, но главным образом к обучению устной речи. С 1900 года в училище уже не существовало «мимического отделения», и неуспевающих учащихся за особую плату направляли от Мариинского ведомства в Мурзинскую колонию для глухих.
Программа училища, таким образом, резко сокращалась, обучение в целом приобретало откровенно и исключительно прагматическую направленность. Система обучения по «естественному способу» состояла из двух этапов, охватывавших периоды первоначального и общеобразовательного обучения: 1. Обучение чтению с губ, устной речи и грамоте. 2. Практическое использование приобретенной устной и письменной речи в элементарном общеобразовательном и ремесленном обучении. Первый этап «естественного способа» включал обучение чтению с губ и артикуляции «прямо со слогов». Его осуществление предполагало решение двух задач: а) научить глухого говорить и понимать речь окружающих через зрительное восприятие; б) учить образцам речи, практически необходимым, часто повторяющимся в общении с окружающими. Последнее составляло главную особенность естественного способа обучения глухих. В противоположность немецкому методу П. Д. Енько сделал чтение с губ основанием для упражнений в артикуляции. Прежде чем научиться артикулировать, ребенок должен был овладевать умением читать с губ фразу и понимать ее, а также членить ее на отдельные слова. После того как ребенок выучивался артикулировать и говорить, чтение с губ продолжалось параллельно с произношением. Излагавшиеся П. Д. Енько объяснения не давали достаточно четкого представления об этой системе обучения по «естественному способу». Создавалось впечатление, что это «обучение без процесса обучения», постоянные напоминания и повторения фактов, связанных с событиями из жизни детей и окружающих. Обучаясь по этой системе, ученик должен был сам учиться находить учебный материал, а учитель выполнял лишь роль помощника. Учитель, систематически обучавший ученика учебным предметам по методу П. Д. Енько, выступал в роли пассивного наблюдателя и консультанта в случаях затруднений, возникавших у ученика в процессе самостоятельного приобретения знаний. «Естественный способ обучения» имел преимущества перед методикой обучения по звуковому устному методу А. Ф. Остроградского. Оно заключалось в том, что дети значительно больше тренировались специально в чтении с губ бытовой речи независимо от обучения произношению. Методика артикуляционных упражнений и постановка звуков при этом также значительно отличалась от методики обучения по звуковому методу А. Ф. Остроградского. Артикуляционные упражнения подразделялись на беззвучные и голосовые. Постановка же отдельных звуков давалась слитно в слоге, без их вычленения. Однако, несмотря на эти очевидные различия указанных методик обучения произношению, их объединяло применение многочисленных формальных тренировочных упражнений по формированию устной речи. В «естественном способе» они были представлены в более развернутом виде (однофазные, двухфазные слоги и т. д.). Обучение по системе «естественный способ» было связано и с учебными программами Петербургского училища начала XX века, которые значительно отличались от программ 1898 года. В учебных планах как мужского, так и женского отделений училища увеличивалось количество часов на обучение языку, ремеслам, рукоделию. Большее время стало уделяться и религиозному воспитанию. Время на обучение общеобразовательным предметам было сокращено. В том же направлении изменилось и содержание программ. Так, в программе по русскому языку круг знаний был сокращен и ограничен практическим умением пользоваться устной и письменной речью в обиходной жизни. В программах по русскому языку для IV, V и VI классов нового учебного материала не давалось. Пройденное в предыдущие годы, особенно в III классе, предлагалось повторять, расширять и даже заучивать наизусть. В программу для VII и VIII классов, кроме грамматики русского языка, было включено чтение доступных детям литературных произведений; предусматривались упражнения в их изложении под руководством учителя и самостоятельно. В целях обогащения языка учащихся их знакомили с пословицами, поговорками, иносказательными выражениями, кроме того, им предлагалось вести дневники. Разрабатывая свою систему, П. Д. Енько провел ряд специальных исследований процесса обучения русскому языку глухих учащихся по «естественному способу» в начальных классах училища глухих. При этом оказалось, что наибольшее количество времени уходило на вызывание и постановку звуков, а также тренировку в чтении с губ. «Естественность» способа П. Д. Енько практически означала упражнения по технике в устной звуковой речи, притом не по заданной системе, а по необходимости, обусловленной ходом упражнений. Материалы данных исследований свидетельствуют об однообразии и механистичности практического осуществления идеи «естественного способа». От использовавшего этот способ учителя требовалась большая изобретательность, умение эмоционально окрашивать занятия для того, чтобы не отбить у детей желание учиться устной речи, а потом и пользоваться ею. Исследования П. Д. Енько, в которых проверялась эффективность его «естественного способа», основывались на методах экспериментальной педагогики, психологии и дидактики, с одной стороны, а с другой — были связаны с идеями И. П. Павлова. Однако П. Д. Енько пытался механически перенести на глухих те данные И. П. Павлова, которые были получены им при изучении высшей нервной деятельности животных.
|
|||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-04-07; просмотров: 1319; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.142.156.67 (0.076 с.) |