Развитие сурдопедагогики и специальных училищ

Для глухих в период империализма

(конец XIX — начало XX века. До Великой Октябрьской

Социалистической революции)

 

Развитие школы и педагогики в России начала XX века было процессом чрезвычайно сложным и противоречивым, что обуслов­ливалось сложностью и противоречивостью экономических усло­вий, социально-политической обстановкой периода империализ­ма — высшей и последней стадии капитализма.

Развитие капитализма объективно создавало предпосылки для расширения сферы образования, повышения уровня грамотности населения. Но ни буржуазия, ни самодержавие не были заинтере­сованы в распространении подлинных знаний среди народа, и на­родная школа продолжала влачить жалкое существование. Прави­тельство в оправдание своей просветительской политики ссыла­лось на то, что для школы нет средств. Разоблачая такую антина­родную царскую политику, В. И. Ленин писал: «Россия бедна, когда речь идет о жалованье народным учителям. Им платят жал­кие гроши. Народные учителя голодают и мерзнут в нетопленных и почти нежилых избах. Народные учителя живут вместе со ско­том, который крестьяне зимой берут в избу. Народных учителей травит любой урядник, любой деревенский черносотенец или доб­ровольный охранник и сыщик, не говоря уже о придирках и прес­ледованиях со стороны начальства. Россия бедна, чтобы платить честным работникам народного просвещения, но Россия очень богата, чтобы кидать миллионы и десятки миллионов на дворян-тунеядцев, на военные авантюры, на подачки сахарозаводчикам и нефтяным королям и тому подобное».

Ленинская характеристика политики самодержавия и буржуазии в области образования дает возможность правильно оценить и состояние школы для детей, страдавших недостатками в физи­ческом и психическом развитии, а также истинную сущность бур­жуазной благотворительности, лицемерие которой в начале XX века становилось особенно явным для прогрессивных деятелей сурдопедагогики.

В конце XIX — начале XX века число детей с недостатками слуха постоянно росло. Вместе с тем увеличивался интерес науч­но-педагогической общественности к проблемам сурдопедагогики. В это время большого размаха достигло общественно-педагогичес­кое движение, в котором активное участие принимали и деятели сурдопедагогики. Однако царское правительство не только не под­держивало инициативу педагогической общественности, но вся­чески препятствовало ее усилиям по оказанию педагогической помощи глухим детям.

Общественно-педагогическим движением начала XX века вы­двигались требования организации сети специальных школ в коли­честве, необходимом для охвата всех нуждающихся в специаль­ном обучении и воспитании глухих детей. На широкое обсуждение выдвигались вопросы социального и правового положения учите­ля специальной школы, оплаты его труда, проблемы его профес­сиональной подготовки. Вопросы сурдопедагогики обсуждались на ряде состоявшихся в то время съездов.

Хотя в рассматриваемый период школа для детей с недостат­ками психического и физического развития оставалась в значи­тельной мере обособленной, в развитии сурдопедагогической теории и практики с большей или меньшей отчетливостью прояв­ляются те же факторы и тенденции, которые проявлялись в раз­витии общей педагогики и системы народного образования. Сур­допедагогика конца XIX — начала XX века развивалась как одна из отраслей педагогического знания, в органической связи с общей педагогикой. Общепедагогические идеи, принципы, идеа­лы являлись для сурдопедагогов руководящими в их поисках ре­шения проблем обучения и воспитания глухих детей. В разработ­ке методических систем обучения детей с недостатками слуха находили своеобразное преломление теории формального и мате­риального образования того времени.

Организация учебно-воспитательной работы в училищах для глухих в начале XX века определялась практическим подходом, выражавшимся в том, что обучение и воспитание подчинялись Целям практической, профессионально-ремесленной подготовки учащихся к жизни с тем, чтобы каждый из воспитанников по вы­ходе из училища смог добиваться своего материального обеспе­чения личным трудом. Однако прогрессивные учителя стремились обучение и профессиональную подготовку использовать для целей общего образования и по возможности всестороннего развития личности учащихся. На этот период приходится деятельность та­ких сурдопедагогов, как А. Ф. Остроградский, П. Д. Енько, Н. М. Лаговский, И. А. Васильев, Ф. A. Pay.

В рассматриваемый период сурдопедагогики использовала дос­тижения наук, применявших технические средства, эксперимен­тальные и статистические методы исследования. Она испытывала на себе влияние идей так называемой экспериментальной педаго­гики. Экспериментальная педагогика и зарождавшаяся в то вре­мя педология обнаруживали биологизаторские тенденции в подходе к объяснению процесса обучения; они давали сурдопеда­гогике одностороннюю ориентацию, которая осложняла проблему теоретического осмысления опыта обучения и воспитания глухих детей.

Развитие сурдопедагогической теории и практики обучения глухих во многом обусловливалось достижениями медицины. В эти годы были предприняты первые серьезные попытки сурдопе­дагогов, врачей и педагогической общественности объединить свои усилия для решения проблем воспитания глухих детей. Резуль­татом этих усилий явились новые методические системы, новые идеи и методы, которые подвергались широкому обсуждению на съездах, совещаниях, а затем проверялись в практической учебно-воспитательной работе училищ для глухих. В это время бы­ли созданы оригинальные отечественные труды по сурдопеда­гогике.

Первые попытки объединения сурдопедагогической и врачеб­ной общественности. В конце XIX века все более остро ощуща­лась необходимость создания центра по руководству обучением, лечением и призрением глухих. Представители педагогической об­щественности и сурдопедагогики высказывались за то, чтобы та­кой центр взял на себя сбор средств, поступавших от частной благотворительности, общее руководство обучением глухих, орга­низацию новых училищ и их финансирование, издание журнала, открытие отоларингологических больниц и амбулаторий, проведе­ние мероприятий по изысканию материальных средств для учи­лищ. В этот период проявились две тенденции. Одна из них была от­кровенно консервативной и реакционной. Ее поборники стреми­лись организовать Попечительство о глухонемых под покрови­тельством императорской фамилии. Представители второй тенденции требовали включения училища для глухих в систему учебных заведений Министерства просвещения. Если первое на­правление вполне отвечало филантропическим традициям, то второе определялось поисками более надежных путей к реше­нию проблемы развития дела обучения и воспитания глухих в масштабе страны.

В это же время возникло медико-педагогическое движение за объединение общественных сил, заинтересованных в организации обучения и воспитания глухих, в проведении профилактических мероприятий по предупреждению и лечению глухоты. По своему составу и социально-педагогической ориентации это движение не было однородным. Одни из участников движения пытались со­хранить в обучении, воспитании и призрении принцип благотвори­тельности со стороны отдельных лиц, а также общественных и правительственных организаций. Буржуазно-демократическая ин­теллигенция выдвигала задачу осуществить полноценное обще­образовательное и профессиональное обучение глухих на средства Министерства народного просвещения. Представители буржуазно-демократического течения выражали свой протест против филан­тропического подхода к вопросам обучения, воспитания и лечения глухих детей.

Важным моментом в развитии отечественной сурдопедагогики явился состоявшийся в 1895—1896 годах II съезд деятелей по техническому и профессиональному образованию. На съезде объ­единенными усилиями педагогической, врачебной и филантропиче­ской общественности впервые была организована специальная (XII) секция, в содержание работы которой вошли вопросы общего и профессионального образования слепых, глухих и умственно от­сталых детей. Проблемам сурдопедагогики был посвящен ряд докладов.

В докладе доктора С. С. Преображенского «О глухонемоте и обучении глухонемых» подводились итоги опыта обучения и ле­чения глухих в России и Западной Европе. Важное место в нем за­нимали проблемы акустического метода. С. С. Преображенский положил в основу акустического метода мысль о возрождении временно затухшей остаточной способности слухового органа после наступления глухоты. Он трактовал акустический метод как последовательное и систематическое обучение и развитие способ­ности «слышать» вначале гласные, потом согласные, звукосочета­ния и специально подобранные слова.

Трудность усвоения глухими на слух согласных требовала от педагога применения в процессе обучения вспомогательных средств — письма и чтения с губ. Использование письма и чтения с губ положительно отличало рекомендованный С. С. Преображен­ским акустический метод от практиковавшегося в странах Запад­ной Европы метода В. Урбанчича. В отличие от В. Урбанчича С. С. Преображенский предлагал начинать упражнения слуха с момента наступления глухоты. Он считал возможным произно­сить простейшие слова над ухом глухого, учить детей различению простейших слов с трех-четырехлетнего возраста, не откладывая это на период школьного обучения.

По мнению С. С. Преображенского, училища для глухих долж­ны быть преимущественно открытого типа — экстернаты. Каждое из них должно иметь учителей-специалистов и врача-отиатра. Он считал, что дети, имеющие остатки слуха, нуждаются в специаль­ном обучении, которое должно отличаться своеобразием.

В докладе учительницы Московского училища Ф. Ф. Томкеевой «О научных программах и методах обучения глухонемых детей» была разработана установка на применение в обучении глухих смешанного метода — звукового и письменного с использованием жестовой речи.

Ф. Ф. Томкеева говорила о необходимости давать глухим не только общее, но и более совершенное профессионально-техническое образование. Она предлагала создавать такие технические училища, в которых одни из глухих учащихся оплачивали свое содержание трудом, а другие, овладев ремеслом, поступали бы на работу в частные мастерские.

Тяжелая и бесправная жизнь учителей частных училищ для глухих была показана в докладе Д. К. Органова «О приготовлении учителей для школ глухонемых и их служебных правах». В нем говорилось о тех сторонах работы учителя глухих, которые не учитывались ни благотворителями, ни Министерством народного просвещения. Хотя в то время еще не было ни одного учреждения для подготовки учителей глухих (кроме курсов попечительства о глухих), Д. К. Органов попытался определить требования к лич­ности учителя глухих. Он убедительно доказывал, что учитель глухих сверх необходимого всем учителям образования должен приобрести специальные знания и умения. Однако учителя глу­хих вплоть до Великой Октябрьской социалистической революции были совершенно бесправны: они не имели твердо установленной заработной платы, пенсии и многих других прав.

Общие итоги статистического изучения глухих в России были представлены в докладе доктора Е. В. Членова «О статистике глухонемых и их обучении у нас и в Западной Европе». По его данным, в России насчитывалось более 150 тысяч глухих, т. е. примерно столько же, сколько во всех других странах Западной Европы. В докладе Е. В. Членова содержались доказательства то­го, что приобретенная глухота встречается чаще, чем врожденная, что, следовательно, глухоту можно предотвратить изменением ус­ловий жизни, а также своевременным лечением ушных болезней, возникающих в детском возрасте. Однако в России к тому време­ни не было ни одной специальной больницы по болезням уха, гор­ла, носа, ни сколько-нибудь достаточного количества специалис­тов-отиатров. Доклад Е. В. Членова свидетельствовал о том, что царское правительство было совершенно безразличным к судьбе глухих. Буржуазно-крепостнический, основанный на угнетении народа, на эксплуатации человека человеком строй способствовал прогрессирующему росту количества глухих, которые в большин­стве случаев оставались необученными и не приспособленными к жизни.

В результате работы XII секции было принято решение орга­низовать центральную всероссийскую благотворительную органи­зацию Попечительство о глухонемых. Ограниченная в своих действиях «покровительством» первых крепостников России, она не могла последовательно решать проблемы обучения глухих и борьбы с глухотой.

Решения XII секции II съезда деятелей по техническому и профессиональному образованию не внесли каких-либо сущест­венных изменений в дело обучения и воспитания глухих. Одна­ко сам факт широкого обсуждения вопросов организации, со­держания и методов обучения глухих явился заметным событи­ем в развитии сурдопедагогической мысли в России.

Деятельность Попечительства о глухонемых. Созданное в 1898 году Попечительство о глухонемых с самого начала приобрело характер буржуазно-аристократической филантропической орга­низации. За пожертвования в пользу этой организации были ус­тановлены специальные награды — жетоны. Эти награды выдава­лись Мариинским ведомством.

Государство лишь в единичных случаях материально обеспе­чивало училища для глухих. Подобным исключением в те го­ды было Варшавское училище. В других весьма немногочислен­ных случаях государство само выступало в роли благотворителя, выделяя небольшие субсидии на содержание училищ и попечи­тельства о глухонемых. В благотворительной деятельности По­печительства о глухонемых оно брало на себя только роль поощрителя и администратора.

Такого рода благотворительность русской монархии имела давние традиции, она служила средством усыпления классового самосознания, воспитания верноподданнических чувств у населе­ния, в особенности родителей дефективных детей.

Общественная сурдопедагогическая деятельность Попечитель­ства о глухонемых носила ограниченный просветительский харак­тер. Однако участие прогрессивной общественности придавало на­учную и практическую значимость деятельности Попечительства о глухонемых.

Большой интерес представляли публичные выступления ото­ларинголога М. В. Богданова-Березовского, невропатолога Е. С. Боришпольского, сурдопедагогов А. Ф. Остроградского и Н. М. Лаговского.

Для популяризации задач и целей Попечительства о глухоне­мых М. В. Богданов-Березовский в 1900 году издал книгу «Поло­жение глухонемых в России», которая знакомила широкую об­щественность с положением дел в этой специальной области педа­гогики. Совет Попечительства о глухонемых издавал журнал «Вестник Попечительства о глухонемых», в котором освещались вопросы обучения и воспитания глухих в России и за границей. В течение пер­вых шести лет редактором журнала был М. В. Богданов-Березовский, после его ухода из совета Попечительства — П. Д. Енько, а с 1915 года — Н. М. Лаговский. Журнал существовал только за счет самоотверженного труда редакто­ров, которые не получали за свою работу никакого вознаграждения.

В рассматриваемый период по иници­ативе и на средства Попечительства о глухонемых было издано несколько ме­тодических пособий: «Обучение устной речи глухонемых» Н. М. Лаговского, «Методика обучения речи, письму и чтению» И. А. Васильева, «Начальное обучение глухонемых родной речи» Николаевой и Е. Ф. Заморенко и др. В 1900 году были ор­ганизованы курсы по подготовке учителей для училищ глухих. До 1910 года чтение лекций на этих курсах было бесплатным. В числе лекторов были врачи, психологи, методисты, лингвисты, сурдопедагоги (М. В. Богданов-Березовский, Е. С. Боришпольский, Л. В. Щерба, А. Ф. Остроградский, Н. М. Лаговский и многие другие).

Совет Попечительства о глухонемых пытался выйти за рамки ограниченной просветительской деятельности. Он планировал ко­мандировки опытных сурдопедагогов и инструкторов в провин­циальные училища, организацию новых училищ, мастерских и т. п. Однако необходимых для этого средств у совета не имелось, а бесперспективность таких попыток особенно ярко проявилась в опытах создания особых сельскохозяйственных училищ-хуторов для глухих, жизнь и обучение в которых окупались бы личным трудом воспитанников.

За создание подобного рода училищ взялись частные лица: глухой купец М. Д. Варда в г. Лохвице, городской голова г. Александровска (ныне Запорожье), Ф. Ф. Мовчапавский и др.

М. Д. Варда ограничился организацией училища-хутора на 20 человек, в котором учащиеся получали элементарные знания и обучались ремеслу, необходимому в данной местности.

Вблизи г. Александровска в 1903 году было организовано дру­гое училище-хутор. К 1912 году оно представляло собой крупней­шее в мире училище для глухих, оригинальное по организации и содержанию обучения и по подготовке учащихся к будущей трудовой деятельности.

В системе учреждений Александровского училища-хутора бы­ли детский сад, в который принимались дети в возрасте 5—6 лет для подготовки к школьному обучению, школа для глухих, где они обучались устной речи, грамоте, закону божьему, арифмети­ке, рисованию и черчению, а также ремеслам, школа для отстаю­щих детей, школа-санаторий в Евпатории для детей слабого здо­ровья. В комплекс учебных заведений входили различные произ­водственные объекты: завод сельскохозяйственных машин для окончивших училище и не имевших связи с сельским хозяйством, типография, учебные мастерские. Для развития сельского хо­зяйства, садоводства и огородничества училищу было отведено 120 гектаров земли.

В Александровское училище принимались преимущественно дети из крестьянских семей. Родители при поступлении детей в училище-хутор давали подписку, что дети будут находиться в училище 8 лет без отпуска. С ранних лет учащиеся принимали участие в хозяйственных работах и в работах по самообслужива­нию. Это было не только училище, но и земледельческое хозяйст­во, которое велось силами учеников. Вся организация жизни и деятельности училища была ориентирована на подготовку из вос­питанников будущих крестьян.

Попечительство о глухонемых вначале интересовалось органи­зацией училища-хутора, но в дальнейшем уделяло ему мало вни­мания. Получаемые училищем от земств и городов Екатеринославской губернии средства не покрывали и одной трети ежегодных расходов на училище, и оно продолжало существовать в основном на средства от лотерей и займов. На десятом году своего сущест­вования широкая коммерческая деятельность Александровского отдела Попечительства о глухонемых по постройке училища-хуто­ра и развертыванию хозяйства прекратилась. Сад, огород, поля и завод были проданы с аукциона для уплаты долгов училища. Та­кой же была судьба и других создавшихся по инициативе Попе­чительства о глухонемых «самоокупаемых» училищ-хуторов.

Нужно сказать, что практика организации самоокупаемых училищ сильно напоминала народнические прожектерские про­екты введения «всенародного обучения», как они были изложены в сборнике статей С. Н. Южакова «Вопросы просвещения» (СПб., 1897). Как и в проектах С. Н. Южакова, обязательность физичес­кого труда, принцип отработок в училищах для глухонемых уста­навливались только для несостоятельных учащихся.

Печальный итог деятельности «самоокупающихся» учебно-вос­питательных учреждений для глухих лишний раз подтверждал реакционный, утопический характер народнических идей, кото­рые были подвергнуты уничтожающей критике В. И. Лениным в статье «Перлы народнического прожектерства».

Из практической деятельности Попечительства о глухонемых видно, что все его планы помощи глухим зависели прежде всего от каприза благотворителей. Кроме того, в высшем руководстве этой организации процветал бюрократизм, усугублявшийся вме­шательством в дела Попечительства о глухонемых Ведомства учреждений императрицы Марии.

Что касается количества училищ и контингентов воспитанни­ков, то в первый период существования Попечительства о глухо­немых (1898—1907) в России насчитывалось 60 учреждений для глухих. Понятно, что такое количество ни в какой мере не удов­летворяло потребности страны. В специальном обучении нужда­лись 43 000 глухих; из них обучалось всего 1100 человек.

В годы реакции, наступившей после поражения революции 1905 года, открытие школ для глухих было крайне затруднено. Даже в учреждениях центрального отдела Попечительства о глу­хонемых, находившихся в окрестностях Петербурга, число при­зреваемых и учащихся детей резко сократилось. Некоторые из уч­реждений были закрыты. К 1912 году из учреждений Попечитель­ства глухонемых осталось всего 17 училищ. В это же время были вскрыты злоупотребления Попечительства глухонемых в расходо­вании средств, собранных не только у богатых жертвователей, но и у народа в церквах. Об этом факте сообщила большевистская газета «Правда», разъясняя народу лицемерный характер царской благотворительности и буржуазной филантропии. Попечи­тельство о глухонемых после этого окончательно потеряло свою репутацию общественной организации и превратилось в прида­ток Ведомства учреждений императрицы Марии.

Деятельность Попечительства о глухонемых стала подвергать­ся критике и со стороны буржуазной интеллигенции. Но ее кри­тика не переходила «дозволенных» границ, носила либеральный характер и не требовала пересмотра филантропического подхода к проблемам обучения и воспитания глухих.

Буржуазные критики лишь выступали за пересмотр организа­ционной структуры Попечительства о глухонемых, рассуждали о желательности государственных субсидий, поступлений в его кас­су средств от благотворительности земств и городских самоуправ­лений и т. п.

Только партия большевиков во главе с В. И. Лениным вела последовательную борьбу против лицемерной филантропической деятельности царской семьи, господствующих классов и буржуаз­ной интеллигенции. В условиях классовой борьбы буржуазная фи­лантропия могла оказывать разлагающее влияние на сознание трудящихся масс и особенно тех, чьи дети страдали аномалия­ми, порождаемыми голодом, нищетой, болезнями.

Вся история Попечительства о глухонемых свидетельствовала о том, что оно не способно решать проблемы помощи глухим в сколько-нибудь широких масштабах. Попечительство было такой организацией, в которой со времени ее зарождения преобладала лицемерная игра в филантропию и благотворительность. Попечи­тельство о глухонемых очень скоро потеряло доверие у глухих и их учителей. Оно в какой-то мере сохранялось благодаря тем, кто продолжал самоотверженную борьбу за всеобщее обучение глухих детей, за устранение причин, порождавших глухонемоту. Это бы­ли Н. М. Лаговский, М. В. Богданов-Березовский, Е. С. Боришпольский, Ф. A. Pay и многие другие учителя, врачи и сурдопедагоги.

Изменения в учебно-воспитательной работе в училищах глу­хих. Новые педагогические и методические системы. Количество училищ для глухих в России росло крайне медленно. Однако в организации учебного процесса происходили заметные изменения.

В этот период наметилась тенденция к качественным измене­ниям в постановке задач и методов обучения. Эти изменения не были однородными во всех училищах. По одному пути пошли крупные, в основном столичные училища, по другому — провин­циальные, мелкие, часть которых была открыта глухими учите­лями.

В ведущих, наиболее крупных училищах, какими в первую очередь были Петербургское, Московское, Варшавское, Александровское, Киевское, все больше и больше уделялось внимания обу­чению глухих устной звуковой речи: произношению, чтению с губ и развитию остатков слуха. В этих училищах все более реши­тельно отказывались от переоценки и одностороннего применения таких средств обучения, как дактилология, жесты и мимика.

Среди небольших училищ глухих в последнее десятилетие пе­ред Великой Октябрьской социалистической революцией наиболее известными были Харьковское, Тбилисское, Рижское, Астрахан­ское и некоторые другие. Учителя каждого из этих училищ стре­мились обучить глухих детей словесной речи и дать им ремеслен­ную подготовку.

Идея о необходимости вернуть глухому ребенку словесную речь как средство общения с окружающими его людьми была пра­вильной. Но в средствах осуществления этого замысла содержа­лась остававшаяся долгое время неосознанной ошибочная тенден­ция. Она выражалась в том, что обучение словесной речи во всех ее видах подменялось гораздо более узкой задачей — тренировкой учащихся в произношении звуков и слов. Произношение звуков и слов усваивалось глухими с большим трудом и очень медленно. В те годы, когда их обучали произношению, запрещая одновре­менно пользоваться письмом и чтением, происходила задержка в их речевом и общем умственном развитии, ограничивалось раз­витие представлений детей, тормозился процесс овладения сло­весной речью в целом. В период, когда глухие дети приобретали умение правильно произносить только несколько слов, они могли бы овладеть широким кругом лексики и вместе с тем соответству­ющими знаниями. Но это было бы возможно только при условии сочетания разных речевых средств обучения, например письмен­ной речи и чтения, устной звуковой и устно-дактильной речи. После ряда лет малоуспешного обучения устной речи отдельные учащиеся переводились из основного училища в школы-фермы и мастерские. Там они получали ограниченный круг знаний и нравственное воспитание на основе использования дактилологии и жестовой речи.

Руководители Петербургского, Московского и некоторых других училищ становились на путь преимущественного внимания к обучению глухих устной речи. Для учащихся этих училищ, состоявших в основном из детей мелкобуржуазно­го и частично дворянского сословий, обучение устной речи было не менее важно, чем профессиональное обучение. Общее интел­лектуальное развитие глухих детей не представлялось их роди­телям делом первостепенной важности. Возможность беседовать с глухими детьми на темы хотя бы самого элементарного содер­жания во время работы или в семье ценилась родителями этих детей больше, чем их действительное культурное развитие.

Сама организация деятельности училищ, общепринятые в те времена публичные экзамены — демонстрации учеников способ­ствовали увлечению всем тем, что могло произвести впечатление на высокопоставленных лиц и богатых благотворителей — основ­ных в то время «ценителей» сурдопедагогического труда. В этих условиях самое большое впечатление мог произвести глухонемой ребенок, научившийся отчетливо произносить слова, а тем более поддерживать устную беседу. В этом и заключалась главная при­чина того, что руководители столичных и крупных провинциальных училищ предпочитали обучение устной речи как средству об­щения.

Другой причиной было влияние идей Парижского (1878) и Ми­ланского (1880) конгрессов сурдопедагогов, на которых восторже­ствовали идеи и системы обучения немецкой школы сурдопедаго­гов (Фаттер и др.), сущность которых заключалась в признании единственного, т. е. «чистого устного метода», обучения глухих.

По иному пути, как уже отмечалось выше, пошли провинци­альные мелкие училища и одно из крупных центральных — Вар­шавское училище. Направление их педагогической деятельности определялось в основном требованиями практической жизни, тре­бованиями семейств менее обеспеченных родителей. Неудивитель­но поэтому, что в этих училищах, как правило, учителя исполь­зовали смешанный способ обучения, т. е. устную речь, дактилоло­гию, письмо, жесты и мимику.

В тех училищах, в которых работали менее квалифицирован­ные учителя (в отдельных случаях даже глухие), обуче­ние иногда ограничивалось только средствами дактильной и пись­менной речи с использованием жестов и мимики (Новочеркасская школа, частью школа в г. Витебске). Эти давно использовавшиеся в прошлом средства обучения глухих словесной речи применя­лись и теперь. Однако методика их использования не разрабаты­валась и теоретически не обосновывалась. Вследствие этого такие средства постепенно вытеснялись. Они применялись лишь в про­цессе обучения неуспевающих детей и взрослых.

В рассматриваемый период все более актуальной становилась проблема дифференцированного обучения глухих в зависимости от их возраста, дефекта слуха, степени сохранности остатков слу­ха и многих других условий.

Происходившие в учебно-воспитательной работе крупных и мелких училищ для глухих в России преобразования, а также из­менения педагогических и методических систем обучения доста­точно отчетливо прослеживались в практической деятельности каждого из этих училищ.

Петербургское училище. С начала XX века и до Великой Ок­тябрьской революции в Петербургском училище происходили из­менения, которые никак нельзя было считать прогрессивными. Скорее наоборот: они сужали, ограничивали принятый ранее курс общеобразовательной подготовки, подчиняя содержание обучения практическим задачам обучения речи в устной и письменной фор­ме, задачам религиозно-нравственного воспитания и ремесленно­го обучения.

В училище по-прежнему принимались дети дошкольного воз­раста в трехгодичные приготовительные классы для того, чтобы отобрать наиболее способных не только к обучению вообще, но главным образом к обучению устной речи. С 1900 года в учили­ще уже не существовало «мимического отделения», и неуспева­ющих учащихся за особую плату направляли от Мариинского ведомства в Мурзинскую колонию для глухих.

Введенная в конце XIX века д. Ф. Остроградским система «чистый устный метод» с начала XX века в Пе­тербургском училище стала называться «естественным способом обучения глухо­немых речи». Автором этой методиче­ской системы был директор Петербург­ского училища доктор медицины П. Д. Енько (1844—1916).

П. Д. Енько склонялся к тому, чтобы подчинить весь процесс обучения совершенствованию произносимой и чи­таемой с лица речи на уроках собствен­но речи, а также закона божьего, арифметики, на уроках ремесла и в процессе сообщения общеполезных сведений.

Программа училища, таким образом, резко сокращалась, обуче­ние в целом приобретало откровенно и исключительно прагма­тическую направленность.

Система обучения по «естественному способу» состояла из двух этапов, охватывавших периоды первоначального и общеоб­разовательного обучения:

1. Обучение чтению с губ, устной речи и грамоте.

2. Практическое использование приобретенной устной и пись­менной речи в элементарном общеобразовательном и ремеслен­ном обучении.

Первый этап «естественного способа» включал обучение чтению с губ и артикуляции «прямо со слогов». Его осуществ­ление предполагало решение двух задач: а) научить глухого говорить и понимать речь окружающих через зрительное вос­приятие; б) учить образцам речи, практически необходимым, часто повторяющимся в общении с окружающими. Последнее составляло главную особенность естественного способа обуче­ния глухих.

В противоположность немецкому методу П. Д. Енько сделал чтение с губ основанием для упражнений в артикуляции. Преж­де чем научиться артикулировать, ребенок должен был овладе­вать умением читать с губ фразу и понимать ее, а также чле­нить ее на отдельные слова. После того как ребенок выучивал­ся артикулировать и говорить, чтение с губ продолжалось па­раллельно с произношением.

Излагавшиеся П. Д. Енько объяснения не давали достаточ­но четкого представления об этой системе обучения по «естест­венному способу». Создавалось впечатление, что это «обучение без процесса обучения», постоянные напоминания и повторения фактов, связанных с событиями из жизни детей и окружающих. Обучаясь по этой системе, ученик должен был сам учиться на­ходить учебный материал, а учитель выполнял лишь роль по­мощника. Учитель, систематически обучавший ученика учебным предметам по методу П. Д. Енько, выступал в роли пассив­ного наблюдателя и консультанта в случаях затруднений, воз­никавших у ученика в процессе самостоятельного приобретения знаний.

«Естественный способ обучения» имел преимущества перед методикой обучения по звуковому устному методу А. Ф. Остро­градского. Оно заключалось в том, что дети значительно боль­ше тренировались специально в чтении с губ бытовой речи не­зависимо от обучения произношению. Методика артикуляцион­ных упражнений и постановка звуков при этом также значи­тельно отличалась от методики обучения по звуковому методу А. Ф. Остроградского. Артикуляционные упражнения подраз­делялись на беззвучные и голосовые. Постановка же отдельных звуков давалась слитно в слоге, без их вычленения.

Однако, несмотря на эти очевидные различия указанных методик обучения произношению, их объединяло применение многочисленных формальных тренировочных упражнений по формированию устной речи. В «естественном способе» они бы­ли представлены в более развернутом виде (однофазные, двух­фазные слоги и т. д.).

Обучение по системе «естественный способ» было связано и с учебными программами Петербургского училища начала XX века, которые значительно отличались от программ 1898 года. В учебных планах как мужского, так и женского отделений училища увеличивалось количество часов на обуче­ние языку, ремеслам, рукоделию. Большее время стало уделять­ся и религиозному воспитанию. Время на обучение общеобра­зовательным предметам было сокращено. В том же направлении изменилось и содержание программ. Так, в программе по рус­скому языку круг знаний был сокращен и ограничен практиче­ским умением пользоваться устной и письменной речью в обиход­ной жизни. В программах по русскому языку для IV, V и VI классов нового учебного материала не давалось. Пройденное в предыдущие годы, особенно в III классе, предлагалось повто­рять, расширять и даже заучивать наизусть. В программу для VII и VIII классов, кроме грамматики русского языка, было включено чтение доступных детям литературных произведений; предусматривались упражнения в их изложении под руководст­вом учителя и самостоятельно. В целях обогащения языка уча­щихся их знакомили с пословицами, поговорками, иносказатель­ными выражениями, кроме того, им предлагалось вести днев­ники.

Разрабатывая свою систему, П. Д. Енько провел ряд специ­альных исследований процесса обучения русскому языку глу­хих учащихся по «естественному способу» в начальных классах училища глухих. При этом оказалось, что наибольшее количе­ство времени уходило на вызывание и постановку звуков, а также тренировку в чтении с губ. «Естественность» способа П. Д. Енько практически означала упражнения по технике в

устной звуковой речи, притом не по заданной системе, а по необходимости, обусловленной ходом упражнений. Материалы данных исследований свидетельствуют об однообразии и меха­нистичности практического осуществления идеи «естественного способа». От использовавшего этот способ учителя требовалась большая изобретательность, умение эмоционально окрашивать занятия для того, чтобы не отбить у детей желание учиться уст­ной речи, а потом и пользоваться ею.

Исследования П. Д. Енько, в которых проверялась эффек­тивность его «естественного способа», основывались на методах экспериментальной педагогики, психологии и дидактики, с од­ной стороны, а с другой — были связаны с идеями И. П. Пав­лова. Однако П. Д. Енько пытался механически перенести на глухих те данные И. П. Павлова, которые были получены им при изучении высшей нервной деятельности животных.