И зарождения капиталистических отношений

(XVIII — первая половина XIX века)

В недрах феодализма все более развивались силы, подтачи­вавшие его экономические устои. Все культурное развитие в эти полтора столетия протекало по двум руслам: одна культура — для привилегированных классов и сословий, другая — для народ­ных масс. Все учебно-воспитательные учреждения того времени основывались на принципах сословности.

Зарождавшиеся в этот период буржуазные отношения явля­лись главной причиной все возраставшей потребности в интел­лигентных профессиях и просто грамотных людях. Развитие просвещения в этот период имело определенные успехи: в сере­дине XIX века в стране было уже 8 университетов и 4 лицея. В самом начале XIX века (1802) в России было создано Министер­ство народного просвещения и проведена реформа просвещения, закреплявшаяся «Уставом учебных заведений, подведомствен­ных университетам» (1804).

Формирование буржуазных отношений в XVIII— начале XIX века являлось важнейшим, определяющим началом обществен­но-политического развития. Прогрессивная русская педагогика в этот период развивалась в борьбе против сословности образо­вания и феодально-клерикальной идеологии.

Для развития демократических тенденций в просвещении России чрезвычайно большое значение имела деятельность М. В. Ломоносова. Большой вклад в развитие просвещения был сделан учрежденной в 1724 году Академией наук и особенно открытым по инициативе М. В. Ломоносова Московским универ­ситетом (1755).

В конце XVIII века А. Н. Радищевым было положено нача­ло революционному просветительству, традиции которого затем были продолжены В. Г. Белинским и А. И. Герценом. Общая педагогика в рассматриваемый период развивалась на основе тру­дов В. Н. Татищева, И. И. Бецкого, Н. И. Новикова, В. Ф. Одо­евского и многих других просветителей. Развитие русской педаго­гики не ограничивалось узконациональными рамками. Она на­капливала знания о закономерностях обучения и воспитания вместе с прогрессивной для того времени западноевропейской наукой. Во второй половине XVIII века на русский язык пере­водились труды выдающихся западноевропейских ученых, фи­лософов, педагогов. Среди переводившихся трудов были сочине­ния Вольтера, Дидро, Монтескье. Типография Московского уни­верситета напечатала работу Д. Локка «Мысли о воспитании», произведение Ж. Ж. Руссо «Эмиль», педагогические сочинения Я. А. Коменского.

Успехи науки и просвещения в рассматриваемый период по­служили необходимой предпосылкой и основой становления и развития сурдопедагогической мысли. Русским ученым и педа­гогам были известны труды Ш. М. Эпе, И. К. Аммана, Р. А. Си-кара и других деятелей западноевропейской сурдопедагогики. Будучи хорошо знакомы с сурдопедагогикой Запада и отда­вая должное ее успехам и методам, русские ученые при этом выдвигали новые оригинальные идеи. Эти идеи русских ученых имели большое значение для развития сурдопедагогической мысли.

Развитие научной мысли о природе глухоты. Развитие сур­допедагогики в России XVIII века во многом обязано успехам естественнонаучного знания о природе глухоты, о ее влиянии на развитие человека. Опираясь на эти знания, сурдопедагогика искала новые возможности для оказания помощи глухим.

Большой вклад в разработку проблем сурдопедагогики этого периода был сделан Российской Академией наук. Среди тем пуб­личных чтений, которые устраивались Российской Академией на­ук, были и сурдопедагогические. За лучшее решение выдвигавших­ся Академией наук проблем назначались особые премии. Так, на одном из чтений в 1742 году профессор экспериментальной и тео­ретической физики Г. В. Крафт сделал доклад на тему «Могут ли цветы, известным, некоторым образом расположенные, произвес­ти в глазах глухого человека согласием своим такое увеселение, какое мы чувствуем ушами из пропорционального расположения тонов в музыке». Он знакомил петербургское общество с новой для того времени мыслью о возможности замещения слуховых восприятий восприятиями зрительными.

Идея замещения слуховых восприятий зрительными, а зри­тельных — осязательными в то время широко распространилась на Западе благодаря сочинениям Дени Дидро «Письмо к сле­пым» и «Письмо к глухим». Г. В. Крафт, как физик, на конкрет­ных примерах и сопоставлениях подводил слушателей к логичес­кому выводу о том, что глухой не может воспринимать мелодии звуков через механическое сочетание цветных клавишей на клавикорде Коппелиуса. Созданное на принципе механического «замещения» изобретение Коппелиуса отвергалось Г. В. Крафтом как научно несостоятельное.

Не менее интересными были и задачи, предложенные Ака­демией наук для решения: «1) Какие свойства и характер столь различных между собой в рассуждении выговора гласных а, е, и, у? 2) Не можно ли сделать орудие, подобное органным тру­бам, воспроизводящим звуки голоса»¹⁰. В решении названных за­дач автор видел путь к облегчению постановки звуков у глухих. Таким образом, читатели издававшихся Российской Акаде­мией наук «Академических известий» знакомились с природой гласных, с особенностями их произнесения, а вместе с тем и с аппаратом, механически производящим эти звуки. Объясняя процесс говорения, Кратценштейн использовал авторитетное в то время сочинение нидерландского врача и сурдопедагога И. К. Аммана «Рассуждение о даре слова, по которому челове­ческий голос и умение говорить не только производится от их основных начал, но и даются средства, как с детства обучать говорить глухих и немых и как косноязычные могут исправлять свои ошибки» (1700). Однако X. Т. Кратценштейн не был удов­летворен указаниями И. К. Аммана и предлагал изготовить «говорящую» машину, которая должна заменить труд педагога, «машину, подражающую слов произношению и на подобие му­зыкального инструмента от действия пальцев говорящую». Эта «машина» не производила слов, а только гласные звуки. О том, как сурдопедагоги должны использовать «говорящую машину», X. Т. Кратценштейн ничего не говорил, а лишь приводил ха­рактеристики воспроизведения и звучания гласных звуков. Од­нако мысль о создании в помощь человеку с нарушением слуха и речи механизма, способного передавать звучание слова, для того времени была весьма интересной.

В этот же период выдающийся русский доктор медицины Московского университета Керестури Ференц¹¹. (1735—1811) вы­ступил с докладом на тему «Речь об ощущениях, оказывающих необходимую дружественную помощь человеку как в предохра­нении здоровья, так и в исправлении нанесенного вреда». В док­ладе затрагивались вопросы использования глухим человеком его здоровых сохранных анализаторов для возмещения утра­ченного органа.

В конце XVIII века в России начал издаваться журнал «Эко­номический магазин», который на своих страницах популяри­зировал сурдопедагогические знания и рекомендации в отноше­нии способов лечебной и педагогической помощи глухим людям. В журнале помещались материалы из иностранных журналов о глухоте, лечебных средствах от глухоты с описанием того, как ими пользоваться. По рекомендациям журнала лекарства долж­ны были делать сами больные, они же устанавливали и их дозировку. В статьях «Экономического магазина» перечисля­лись различные виды глухоты: полностью глухие, крепкие на ухо (по современной терминологии слабослышащие), глухие от рождения, приобретшие глухоту, глухие временно. В журнале приводилось определение состояния глухоты. Оно раскрывалось так: «Под именем глухоты разумеется совершенное или несо­вершенное потеряние слуха». «Экономический магазин» знако­мил своих читателей и с тем, как надо оказывать помощь глу­хим людям (обучение чтению с губ, собственно произношению). Такого рода краткие, популярные статьи и заметки конкрет­ного содержания знакомили образованное, в основном город­ское, население с причинами глухоты, с возможными средства­ми преодоления этого тяжелого недостатка. Безымянные авто­ры «Экономического магазина» внесли свой вклад в сурдопеда­гогику и способствовали утверждению общественного мнения о том, что для глухих детей необходимо организовывать специаль­ные учебные заведения.

Воспитательные дома и их роль в организации специального обучения глухих. Для системы государственного призрения в России XVIII века было сделано значительно меньше, чем для системы просвещения в целом. Создавались казенные учрежде­ния: приказы общественного призрения, на которые возлага­лась обязанность собирать в «гошпитали» нищенствующую часть населения и брошенных детей. Наряду с этими государствен­ными органами призрения в этот же период возникла и органи­зационно оформилась благотворительность во главе с предста­вителем царской фамилии и Опекунским советом из дворцовой знати.

В Москве и Петербурге на капиталы и доходы от ссудных касс, производства игральных карт, различного рода пожертво­ваний создавались воспитательные дома для детей.

В «Собрание узаконений Российской империи» 1763 года был включен проект И. И. Бецкого «Об учреждении в Москве воспи­тательного дома, с особливым госпиталем для неимущих ро­дильниц». Из документов Московского воспитательного дома видно, что среди здоровых в этом доме воспитывались и глухие дети. Руководители воспитательного дома были вынуждены обра­тить на них особое внимание и организовать для них соответ­ствующий режим.

Созданный в XVIII веке Московский воспитательный дом по­ложил начало организованному и в известной мере специали­зированному обучению и воспитанию глухих детей в России, Глухие дети в воспитательных домах получали ремесленную подготовку, а впоследствии и право на свободное устройство в жизни. Важно подчеркнуть один весьма интересный и значи­тельный факт. Он заключался в том, что глухие дети воспитывались в окружении слышащих. Жизнь и деятельность глухих детей определялась общими для всего детского населения вос­питательного дома инструкциями; однако, кроме того, были раз­работаны специальные требования, которые предъявлялись в то время к трудовому обучению и воспитанию глухих детей.

Условия жизни детей в воспитательных домах были нелегки­ми. Обучение и воспитание глухих детей требовали особого вни­мания и педагогической проницательности. Между тем в этих домах все было показным. Тем не менее в воспитательных до­мах развивались организационные формы и методы обучения глухих детей, направленные в основном на их подготовку к труду.

На основе опыта воспитательных домов постепенно склады­валось убеждение в трудоспособности глухих, в их умственной полноценности. Назревала необходимость создания специально­го училища для глухих на базе Московского и Петербургского воспитательных домов. Специальное училище предназначалось не только для питомцев Московского и Петербургского воспита­тельных домов, но и для детей из тех сословий, родители кото­рых были в состоянии оплачивать обучение и содержание своих глухих детей в специальном училище.

Практический опыт воспитания и обучения труду глухих в воспитательных домах совместно со слышащими детьми послу­жил одним из истоков дальнейшего развития сурдопедагогики в России.

Сурдопедагогические взгляды А. Н. Радищева. Александр Николаевич Радищев (1749—1802) был первым в истории прос­вещения России, кто рассматривал вопросы воспитания с ма­териалистических и революционных позиций. Одним из первых он открыто высказал мысль о том, что дело народного просве­щения может быть успешным только при условии свержения самодержавия и уничтожения крепостничества. А. Н. Радищев мечтал о создании системы образования, которая бы отвечала интересам развития национальной рус­ской культуры. Критикуя крепостничес­кую систему воспитания в России, он выдвигал идеи свободного развития ре­бенка как активной и мыслящей личнос­ти, воспитания в нем бескорыстного стрем­ления к знанию. В философском трактате «О человеке, о его смертности и бессмер­тии» он изложил в основном материалис­тические взгляды на природу в целом и на процессы физического и психического развития человека в частности.

В связи с рассмотрением вопросов о ступенях познания, о значении речи в развитии человеческой психики А. Н. Радищев подробно останавливался на методах обучения глухих, раскрывая при этом зависимость общего развития человека от состояния слуха и речи как орудий по­знания и общения.

А. Н. Радищев продолжал материалистические традиции М. В. Ломоносова. Будучи человеком широких и разносторон­них знаний, А. Н. Радищев уделял много внимания педагоги­ческим проблемам, в том числе проблемам обучения и воспита­ния глухих детей. Он привлек внимание лучших людей своего времени к бедственному положению глухих и слепых, способст­вовал распространению научных представлений о глухоте и ее социальных последствиях для страдающих этим недостатком. А. Н. Радищевым был высказан ряд оригинальных мыслей об особенностях психофизиологического развития глухих и о тех ме­тодах обучения глухих, которые в то время применялись в стра­нах Западной Европы.

Из сочинений А. Н. Радищева видно, что он хорошо знал важнейшие проблемы сурдопедагогики своего времени, в том числе и опыты обучения глухих Ш. М. Эпе, получившие к тому времени широкую известность во Франции и других странах Западной Европы. Данный А. Н. Радищевым критический ана­лиз особенностей системы Ш. М. Эпе был чрезвычайно интерес­ным и важным для сурдопедагогической теории.

«Речь есть, кажется, средство к собранию мыслей воедино; ее пособию одолжен человек всеми своими изобретениями и своим совершенствованием... Правда, что он может без него обойтися и вместо речи говорить телодвижениями; правда, что в новейшие времена искусство, так сказать, мысли распростер­то и на лишенных того чувства, которое к речи есть необходи­мо; но сколь бы шествие разума без звучныя речи было томно и пресмыкающееся! О, ты, возмогший ¹² речию одарить немого, ты, соделавший чудо, многие превышающее, не возмог бы ты ничего, если бы сам был безгласен, когда бы речь в тебе силы разума твоего не изощрила» ¹³. Как видно из приведенного отрывка, А. Н. Радищев отдавал должное изобретательности Ш. М. Эпе, который совершил «чу­до», обучив глухих словесной речи посредством применения жестов и мимики. В то же время А. Н. Радищев критически от­носился к его методической системе, ее основным теоретическим положениям.

В других разделах своего труда А. Н. Радищев с восхищени­ем одобрял Эпе за успехи в обучении глухих письменной речи, заменяющей им устную. «Примеры лишенных некоторых чувств доказывают ясно, что речь, или произвольное изражение (изобра­жение — Прим. ред.) знамения вещей (письменная речь — Прим. ред.), может вместо звучных знаков вмещаться в знаки, другим чувствам подлежащие. Глухие, а потому и немые изъясняются знаками и мысли свои заключают в знаках, подлежащих зре­нию. Из сего понятна возможность изучить их разуметь речь писанную, что аббат де Л'епе произвел в действо с удивитель­ным остроумием...». К письменной речи А. Н. Радищев, по-ви­димому, относил и другой вид ее — дактилологию, которой так­же пользовался Эпе.

А. Н. Радищев считал письменную (т. е. видимую) речь наи­более близкой к устной. Трудно обеспечить совершенное овла­дение словесной речью без участия слухового и зрительного ана­лизаторов. В этом отношении чрезвычайно интересны следующие рассуждения А. Н. Радищева: «Если бы другие наши чувства столь же удобны были на понимание речи, как ухо и глаз, то бы, конечно, можно было сделать азбуку обоняемую, вкушае­мую или осязаемую... но речь обоняемая, речь вкушаемая и да­же речь осязаемая не могут быть только совершенны, как речь зримая, а паче того речь звучная, ибо сия едина в произноше­нии своем есть разновиднейшая и соответствующая истинному ор­гану слова» ¹³.

А. Н. Радищев критически относился к мысли о возможнос­ти замещения одного органа чувств другим, высказанной в свое время Д. Дидро. В отличие от французских материалистов XVIII века А. Н. Радищев рассматривал замещение одного ор­гана другим лишь как своеобразное переключение функций нарушенного органа на здоровый, сохранный. Последний, сточ­ки зрения А. Н. Радищева, не мог быть равноценным «замести­телем» нарушенного органа. Не отрицая значения «языка те­лодвижений» для общения, А. Н. Радищев при этом указывал на крайне ограниченные возможности этого «языка» для выра­жения мысли.

Сурдопедагогические идеи А. Н. Радищева, в частности его мысли о влиянии глухоты и ее последствия — немоты на общее психическое развитие человека, имели принципиальное значе­ние и являлись крупным вкладом в развитие материалистичес­кой сурдопедагогики России XVIII века.

А. Н. Радищев одним из первых понял искусственность соз­данного Ш. М. Эпе «языка телодвижений» с включением в сис­тему этого «языка» методических и грамматических знаков.

А. Н. Радищев отрицательно оценивал попытку Ш. М. Эпе изобрести язык знаков по аналогии с языком слов как не оп­равданную ни сходством формы, ни содержанием значения сло­ва и жеста, ни законами грамматики словесного языка. Язык жестов, как указывал на это А. Н. Радищев, хотя и имеет свой «словарный» запас и известные грамматические соотношения, все-таки остается обособленным языком образов.

В приведенных высказываниях, а также и других сочинениях А. Н. Радищева содержались идеи, которые в дальнейшем вошли в число основных положений русской сурдопедагогики, а именно:

Словесная речь является важнейшим средством умственного развития; что касается глухого и немого человека, то его умст­венное развитие затруднено, так как отсутствие слуха мешает ему самостоятельно овладевать речью в процессе общения.

Обучение глухих не может иметь для них существенного поло­жительного значения, если оно будет осуществляться лишь по­средством жестов и мимики. Глухих можно и должно обучать словесной речи, опираясь на их сохранные органы чувств.

Необходимо как можно раньше начинать обучение глухих детей чтению и письму.

В истории сурдопедагогики России XVIII век был временем всесторонней подготовки к введению обучения глухих детей в специальных учреждениях, периодом становления и развития тео­рии сурдопедагогики. Необходимость организации обучения глу­хих в специальных училищах к концу XVIII века становилась все более очевидной. Нужны были только средства и повод к то­му, чтобы организовать такие училища. Вот почему, когда в са­мом начале XIX века в России под влиянием прогрессивной дея­тельности университетских ученых стала развиваться сеть школьного обучения, вопрос об обучении глухих детей, о созда­нии для них специальных учреждений становится, бесспорно, актуальным.

Первые годы XIX века, оказавшиеся важной вехой в истории развития русской школы и педагогики в целом, стали вместе с тем этапом развития русской сурдопедагогики и специальных училищ для глухих. Именно с этого времени в России было по­ложено начало систематическому обучению глухих детей в спе­циальных учебных заведениях.

Первые в России училища для глухих. Первые училища для глухих детей были открыты в западных губерниях России. Тут случаи глухонемоты встречались чаще, чем в восточных губер­ниях. И здесь была более развита школьная сеть.

В г. Пярну еще в 1690 году было создано небольшое частное училище для глухих на благотворительные средства профессоров Тартуского университета. Основателем этого училища был про­фессор Якоб Вильде. В Пярнуском училище обучали по методиче­ской системе И. К. Аммана: от звуков к слову и предложению. К сожалению, мы не располагаем более подробными сведениями о методах обучения в данном училище. Однако же сам факт суще­ствования данного училища является очень важным. По сущест­ву это было первое училище для глухих не только в России, но и в Европе. Училище в г. Пярну просуществовало до 1709 года.

В 1802 году в г. Риге было открыто училище для глухих, так­же частное, содержавшееся на благотворительные средства. А в 1809 году здесь же открылось еще одно училище для глухих. По инициативе епископа Н. Касаховского в 1805 году в г. Вильнюсе также была открыта школа для глухих.

С 1806 по 1810 год существовала частная школа для глухих в Петербурге, занятия в которой вел французский учитель сле­пых В. Гаюи (1745—1822), приехавший в Россию по приглашению императора Александра I, чтобы открыть институт для обучения слепых детей. По просьбе родителей он занимался и с глухими детьми, так как был хорошо знаком с системой Р. А. Сикара.

Все эти училища просуществовали недолго, главным образом потому, что поступление средств от благотворителей было недо­статочным. Очевидной была необходимость создания училища с более устойчивой материальной базой.

Созданное в начале XIX века Министерство народного просве­щения опубликовало «Предварительные правила народного про­свещения», согласно которым в России вводилась новая система образования (приходские и уездные училища, гимназии и уни­верситеты). В манифесте о создании Министерства народного про­свещения подтверждалось право на самостоятельное существова­ние учреждений, относящихся к Ведомству учреждений импе­ратрицы Марии Федоровны, а также и к ведению отдельных лиц. В Ведомстве императрицы Марии Федоровны были сосредото­чены капиталы, составлявшиеся из пожертвований отдельных лиц, а также из прибылей от ссудных, сохранных касс и др.; на проценты от этих капиталов и содержались воспитательные дома и прочие учебные заведения.

Необходимость создания ведомственного постоянно действую­щего училища для глухих детей была обусловлена не столько потребностью в нем воспитательных домов, сколько заинтересо­ванностью лиц из господствующего класса. Они стремились под­ражать примерам европейской филантропии. В 1806 году импе­ратрица «милостиво повелела» открыть в г. Павловске училище для глухих «в малом виде и притом как опытное». Для открытия училища императрица выделила некоторую сумму из собст­венных капиталов. Таким образом Павловское училище оказа­лось в сравнительно более благоприятных материальных услови­ях, а поэтому и просуществовало дольше, в то время как многие другие частные училища закрывались вскоре после их открытия. Хотя филантропическая деятельность Ведомства императри­цы Марии и поддерживала материальную основу существования Павловского училища, она в то же время весьма отрицательно влияла на развитие этого сурдопедагогического учреждения. От­рицательное влияние определялось тем, что императрица стреми­лась слепо подражать всему иностранному.

Первым учителем в Павловском училище был поляк Сигмунд. Он успешно обучал своих воспитанников, пользуясь сочетанием дактильной, жестовой, устной и письменной речи. О характере и результатах работы Сигмунда можно судить по свидетельству его ученика Александра Меллера: «В короткое время я успел вы­учиться читать и писать и даже произносить некоторые слова».

Кроме обучения русскому языку и природоведению, ученики Павловского училища обучались также каллиграфии с целью подготовки к профессии канцелярских служащих и переписчиков. Несмотря на то, что Сигмунд был хорошим педагогом и воспи­тателем глухих, императрицу Марию его деятельность не удов­летворяла. Прежде всего императрице не нравилась светскость его преподавания; она считала, что во время обучения детям не­достаточно внушались религиозные понятия и догмы. Такая не­удовлетворенность императрицы Марии видна из ее письма к выдающемуся учителю глухих во Франции Р. А. Сикару, которо­го она просила принять на себя руководство училищем. Однако Р. А. Сикар в Россию не приехал, а вместо себя прислал своего ученика, француза Ж. Б. Жоффре. Ко времени приезда в Россию Ж. Б. Жоффре (1810) училище было переведено из г. Павловска в Петербург и разместилось в помещении бывшего вдовьего дома, мало приспособленного для занятий с глухими.

В первые годы существования бюджет училища был крайне скудным. Он состоял из случайных пожертвований и небольших сумм, выделявшихся Московским и Петербургским воспитатель­ными домами на обучение глухих воспитанников, а также из платы за обучение тех из них, которые имели состоятельных ро­дителей. По причине крайней недостаточности всех перечислен­ных источников «доходов» кассу училища приходилось попол­нять даже за счет продажи поношенного платья воспитанников. Уже один этот факт достаточно красноречиво свидетельствует о состоянии бюджета училища и мнимой щедрости венценосной крепостницы — императрицы Марии.

Один только Ж. Б. Жоффре был поставлен в особые, приви­легированные условия. Его вознаграждение было гарантировано специальным контрактом. Положение его было облегчено еще и тем, что для ведения хозяйственных дел было назначено особое лицо — смотритель училища. В одном из пунктов заключенного с Ж. Б. Жоффре контракта было определено, что размер его окла­да будет возрастать по мере увеличения числа воспитанников училища. Естественно поэтому, что Ж. Б. Жоффре стремился к популяризации училища, особенно среди людей из привилегиро­ванных классов.

Ведомство императрицы Марии также способствовало популя­ризации училища. Одним из средств к достижению этой цели бы­ла организация публичных экзаменов учащихся. Для присутст­вовавших на экзамене представителей русской знати успехи глу­хих были поразительными и вызывали у них удивление.

Число учащихся в Петербургском училище глухонемых не­прерывно возрастало: в 1810 году в нем было 9 учеников, в 1811 году — 23, в 1812 году — 28, в 1813 году — 32, в 1815 го­ду — 49. В связи с возрастанием числа воспитанников у Ж. Б. Жоффре возникали трудности в проведении учебной и вос­питательной работы.

Опекунский совет Ведомства императрицы Марии по просьбе Ж. Б. Жоффре пытался привлекать к работе в училище русских учителей. Однако никто из русских учителей, в том числе воспи­тателей, надолго в училище не оставался. Все поступавшие сюда учителя хорошо справлялись со своими обязанностями, получали положительные отзывы о своей работе, но спустя короткое время подавали в Опекунский совет заявления с просьбой освободить их от педагогических обязанностей, так как последние оказывались для них якобы непосильными. В действительности же причины оставления училища были другими. Учителя получали за свой труд гораздо меньше, чем учителя других учебных заведений. А между тем обучение глухих детей было связано со многими спе­цифическими трудностями, которые не возникают при обучении слышащих детей в обычной школе. Обучение и воспитание глу­хих детей предъявляют значительно большие требования к ква­лификации педагога.

Тем не менее в годы работы в нем Ж. Б. Жоффре Петербург­ское училище успешно развивалось. Петербургское училище рас­ширялось, укреплялось и стало одним из лучших училищ в Европе.

Ж. Б. Жоффре вел обучение глухих на основе письменной ре­чи, применяя систему мимического метода. Он широко использо­вал экскурсии как средство наглядного ознакомления глухих с явлениями окружающей действительности. Познавая предметы и явления с помощью органов чувств, т. е. разглядывая их, ощупы­вая и т. д., учащиеся обозначали предмет в целом или его свойст­ва жестом и одновременно письменным словом. Таким образом они обучались умению излагать свои впечатления и знания с по­мощью словесной письменной речи, основой и исходным средст­вом которой была речь жестовая.

Учебный процесс занимал во всей деятельности училища центральное место. В нем важное место отводилось обучению труду. Трудовая подготовка была различной для детей разных сословий: дети из «благородных» сословий обучались каллигра­фии, наиболее одаренные из них — живописи и гравированию; дети из «простых» сословий — столярному и слесарному делу (мальчики), шитью и рукоделию (девочки). При училище имелся фруктовый сад, в котором воспитанники обучались садоводству. Во все годы существования Петербургского училища перед ним остро стояла проблема трудоустройства его воспитанников. Трудоустройство учащихся после окончания училища было за­труднено. Глухие юноши и девушки, если даже они и приобрета­ли в стенах училища известную трудовую квалификацию, не имели равных прав со слышащими. Глухих в последнюю очередь принимали на работу, им меньше платили. В связи с этим Опе­кунский совет, помимо подыскания мест для воспитанников вне училища, в отдельных случаях пытался оставлять окончивших для работы в самом училище.

В более благоприятном положении оказывались те учащиеся, которые имели состоятельных и знатных родителей. Эти учащиеся получали по протекции места переписчиков в канцеляриях. С этой работой глухие обычно справлялись хорошо.

Сама материальная база, т. е. основа существования училища, требовала от его руководителей предпочтительного отношения к детям знатных и богатых родителей. До 1816 года плохо обеспе­ченные родители платили 250 рублей в год; с 1816 года эта плата возросла до 450 рублей. Родители хорошо обеспеченные или прос­то из так называемых высших сословий должны были соответст­венно платить 400 и 650 рублей в год.

Плате за содержание детей соответствовали и условия жизни в училище. Для детей богатых и знатных родителей были особые спальни, было особое питание; для них был установлен и более длительный срок обучения в училище. Очевидно, что чем больше было богатых детей в училище и чем дольше они в нем пребыва­ли, тем выше становился общий бюджет самого училища. В силу этих причин руководители училища и Опекунский совет проявля­ли крайнюю заинтересованность в привлечении учащихся из выс­ших и богатых сословий.

После смерти Ж. Б. Жоффре в 1824 году училище продолжа­ло расширяться и укрепляться. При этом оно приобретало все более аристократический характер и становилось доступным лишь для детей из привилегированных и богатых семейств. Пла­та за обучение глухих поднялась до 800 рублей в год (независи­мо от сословия); плата за обучение и содержание была столь велика, что не только крестьянину, но даже не каждому чиновнику или учителю можно было отдать в это училище своего сына или дочь. Дети крепостных крестьян вообще не имели права поступать в Петербургское училище. Что касается глухих детей — сирот из простого народа, то они были лишены обучения в специальном училище и оставались в стенах воспита­тельных домов.

Петербургское училище, конечно, не могло удовлетворить всех нуждающихся в специальном обучении глухих. Тысячи глу­хих детей нуждались в обучении, но продолжали оставаться не­грамотными. Между тем стремление родителей к обучению глу­хих детей возрастало. В разных уголках страны по частной ини­циативе стали открываться училища для глухих детей. Особое место среди них занимали Рижское училище и Варшавский ин­ститут глухонемых и слепых.

Училище в г. Риге несколько раз открывалось и снова закры­валось из-за недостатка материальных средств. Более или менее прочное его существование начинается с 1840 года, когда в его судьбе приняла участие либерально-дворянская организация «Ли­тературно-практическое общество граждан». При Рижском учи­лище были организованы ремесленные классы, где учащиеся по­лучали (в дополнение к обучению словесной речи и основ­ным предметам начальной школы) ремесленную трудовую под­готовку.

Варшавский институт для глухонемых и слепых был основан в 1817 году по частной инициативе Яковом Фальковским. Первоначально годовой бюджет этого училища был невелик. Он скла­дывался из общественных пожертвований и доходил всего лишь до 1800 рублей в год. Плата за обучение при полном пансионе детей была установлена в 150 рублей, а только за обучение — 15 рублей в год. Естественно, что при этом и количество учеников в Варшавском институте было значительно большим, чем в Петер­бургском училище, и в составе учащихся было сравнительно боль­ше детей из народа.

Содержание обучения в Варшавском институте складывалось из общеобразовательных предметов начальной школы с включе­нием обучения произношению. Наряду с общеобразовательным обучением мальчики систематически обучались ремесленному труду в различных мастерских: 1) печатной, 2) переплетной, 3) столярной, 4) сапожной, 5) портняжной, 6) слесарной и др. Для девочек были устроены мастерские шитья и вышивания. Кроме того, мальчики и девочки обучались садоводству под ру­ководством садовника в большом пришкольном саду.

В 1831 году в Москве бывшим надзирателем Петербургского училища Кореи было организовано училище для глухих. Кореи энергично боролся за открытие и сохранение училища, добива­ясь средств от городских властей. Однако, несмотря на это, учи­лище просуществовало всего 10 лет, после чего оно было закры­то за неимением средств.

В 1843 году бывший директор Петербургского училища Г. А. Гурцов, переехавший в Одессу, открыл там новое училище для глухих девочек. Пользуясь значительным влиянием и связя­ми в Опекунском совете, а также среди генерал-губернаторов ря­да южных губерний, Г. А. Гурцов добился от Опекунского совета ассигнования значительных сумм для стипендий учащимся, а также средств на постройку специального дома для училища. По­строенный для училища дом стал затем собственностью семьи Г. А. Гурцова. Нужно сказать, что и все руководство школой бы­ло в сущности семейным делом Гурцовых. Некоторое время учи­лище в Одессе процветало и расширялось. В нем было открыто также отделение для мальчиков и для приходящих детей. Однако в последней четверти XIX века Одесское училище также было за­крыто.

Кроме Варшавского института, Рижского, Одесского и Петер­бургского училищ, в первой половине XIX века в России были отдельные спорадические попытки родителей или самих глухих, обучавшихся ранее грамоте, организовать частным образом обу­чение небольших групп детей. Однако они не оказывали сколько-нибудь значительного влияния на развитие сурдопедагогики.

Развитие теории сурдопедагогики. В. И. Флери, Г. А. Гурцов. После подавления восстания декабристов во всех учебных заве­дениях России началась выработка новых или переработка ста­рых уставов. Целью их изменения было искоренение «своевольст­ва» и укрепление реакционного режима.

Утвержденный в 1835 году новый устав Петербургского училища глухонемых также должен был направлять воспитание глу­хих детей в духе «православия и самодержавия». В соответствии с новым уставом учебный план отличался многопредметностью, ослаблением трудовой практической подготовки учащихся, оби­лием предметов, важных лишь для приобретения воспитанника­ми внешнего «светского» лоска.

Учебный план делился на низший и высший курсы. Хотя со­гласно уставу предметы обучения в училище для низшего и выс­шего курсов более или менее соответствовали единому учебному плану гимназий, переход с низшего курса на высший был затруд­нен. Разделение начиналось очень рано, особенно для тех, кто не мог продолжать образование на высшем курсе, кого не желали допускать к дальнейшему обучению.

Учащиеся, получившие образование в низшем курсе, приоб­ретали элементарные знания и умение пользоваться письменной словесной речью в объеме программы уездных училищ. Учащие­ся высшего курса, кроме предметов, изучавшихся на низшем курсе, изучали русский и французский языки, а отдельные из них даже и латинский язык. В учебный план высшего курса вхо­дили и общеобразовательные предметы. Кроме того, был введен курс «полезных познаний о разных случаях гражданской жизни, о естественной истории и о физике».

В учебный план включались и предметы, необходимые для профессиональной подготовки: черчение, чистописание, рисова­ние и ремесла. Такие предметы, как «танцевание и гимнастика», были введены не столько для физического развития глухих, сколько для того, чтобы обучать их «манерам», свободе движений при общении с людьми «их состояния».