Социалистического общества (1945—1958)

Восстановление и расширение сети специальных школ для де­тей с недостатками слуха в первые послевоенные годы. Еще в го­ды Великой Отечественной войны Коммунистическая партия и Советское правительство принимали неотложные меры по восста­новлению народного хозяйства. После победоносного завершения войны деятельность по восстановлению разрушенного войной на­родного хозяйства развернулась в грандиозных масштабах. Пер­вым послевоенным пятилетним планом предусматривалось не только восстановление школьных зданий, но и строительство но­вых, значительное расширение школьной сети. Общее число школ и количество учащихся в них по стране быстро росло. К концу 40-х годов был осуществлен переход ко всеобщему обязательному семилетнему обучению. Одновременно происходили глубокие из­менения в организации всего учебно-воспитательного процесса. Большая роль в нем отводилась политехническому обучению. В конце 50-х годов начались широкие поиски путей изменения со­держания школьного образования.

В общем созидательном труде советского народа по восстанов­лению разрушенного войной народного хозяйства свое место за­нимало восстановление и дальнейшее развитие школ для глухих и слабослышащих детей. Этот период был не только временем восстановления, но и качественного преобразования советской школы для глухих и слабослышащих.

При восстановлении школ для глухих и слабослышащих де­тей вставали вопросы углубления и уточнения дифференциации специальных учебно-воспитательных учреждений. Одновремен­но продолжали разрабатываться естественнонаучные основы сурдопедагогики, совершенствовались психолого-педагогические методы изучения глухих и слабослышащих детей, расши­рялась сфера применения специальных технических средств обучения.

За годы войны сеть школ для глухих сократилась почти вдвое. Если к 1941 году в стране насчитывалась 271 школа с 31 428 уча­щимися, то к 1 сентября 1945 года было всего лишь 153 школы, в которых обучалось 11 700 учащихся. Для того чтобы решить за­дачу всеобщего обязательного обучения глухих и слабослыша­щих, предстояло выполнить огромный комплекс работ по восста­новлению сети специальных школ и налаживанию учебно-воспи­тательной деятельности в этих школах. Демобилизованные после окончания Великой Отечественной войны специалисты-дефектологи, среди которых были и ученые-сурдопедагоги, с большим эн­тузиазмом и энергией приступили к своей деятельности.

За годы первой послевоенной пятилетки (1946—1950) сеть массовых школ была не только восстановлена, но и расширена. Что касается школ для глухих, то их восстановление шло значи­тельно медленнее, чем массовых. Но, несмотря на наличие специ­фических трудностей, сеть этих школ из года в год увеличива­лась. В первые послевоенные годы главным образом восстанавли­вались и открывались новые начальные школы. Начиная с 1951 года росла сеть и семилетних школ. К 1962 году было уже 145 четырехлетних школ и 97 семилетних.

С 1950 по 1960 год и в последующее время происходили качественные Изменения в сети специальных школ для глухих. В их системе появляется еще одно звено — школа с 10 и 12 годами обу­чения. Школ с 12-летним обучением становилось все больше, а число школ с 4-летним начальным обучением неуклонно сокра­щалось. Глухие дети имели реальные возможности получать об­разование в объеме неполной средней школы. Однако в IX—X классах специальных школ учащихся было мало, большинство из них оставляли школу после того, как им исполнялось 16—17 лет. В связи с этим остро вставала проблема сокращения сроков обу­чения в специальной школе для глухих и расширения объема зна­ний по отдельным годам обучения.

В 50-е годы был осуществлен ряд дальнейших мероприятий по борьбе с глухотой и глухонемотой и улучшению обслуживания глухонемых и глухих, которые расширяли возможности всеобще­го обучения глухих. Эти мероприятия были направлены как на предупреждение глухоты с помощью профилактики и своевре­менного лечения ушных заболеваний, так и на организацию обу­чения с момента наступления глухоты. Вновь актуализировалась проблема преддошкольного и дошкольного обучения. Школьное обучение для более старшего возраста обеспечивалось обучением в школах рабочей молодежи.

С помощью этих мероприятий решалась и проблема подготовки кадров для работы с дошкольниками. Московский го­сударственный педагогический институт им. В. И. Ленина начи­ная с 1952 года стал готовить сурдопедагогов-дошкольников с высшим специальным сурдопедагогическим образованием.

Наряду с восстановлением школ для глухих и совершенство­ванием в них учебно-воспитательного процесса расширялась и сеть школ для слабослышащих. В связи с расширением этой сети возникла проблема внутришкольной дифференциации слабо­слышащих, вокруг которой разгорелась острая дискуссия. Дис­куссия захватила не только ученых-сурдопедагогов, но и врачей-отиатров.

Остродискуссионной оказывалась проблема определения сре­ди слабослышащих детей с кортикальной глухотой. Сторонники теории кортикальной глухоты (Г. Барцы, М. Л. Шкловский и др.) считали, что потеря слуха вследствие воспаления коры головного мозга ведет за собой нарушение процессов мышления; трудности понимания речи являются следствием поражения речевых цент­ров мозга. Они доказывали, что в силу этих причин снижается роль компенсаторных возможностей глухих и слабослышащих. Однако в ряде работ советских дефектологов было показано, что случаи кортикальной глухоты не носят сколько-нибудь распрост­раненного характера и встречаются у детей с недостатками слуха очень редко.

Одним из практических результатов дискуссии было разделе­ние школы для слабослышащих на два отделения: первое и вто­рое. Эта внутренняя дифференциация была внедрена в практику обучения слабослышащих и осуществляется до настоящего вре­мени. Количество школ для слабослышащих последовательно воз­растало.

Наряду с организационным оформлением школы для слабо­слышащих детей, с дифференциацией их на два отделения шло создание и детских дошкольных учреждений для слабослышащих детей. Детский сад для слабослышащих детей в отличие от шко­лы не имел первого и второго отделений потому, что в него при­нимались дети в лучшем случае с лепетной речью и незначитель­ными остатками слуха.

В рассматриваемый период зародилась такая форма коллек­тивного участия ученых-сурдопедагогов и учителей в решении теоретических и практических проблем обучения и воспитания детей с недостатками слуха, как педагогические чтения. Начало этой работе было положено сразу после окончания Великой Оте­чественной войны в 1945 году. Одной из главных задач и целей педагогических чтений было обобщение и распространение пере­дового опыта учебно-воспитательной работы специальных школ, в том числе школ для глухих и слабослышащих детей. Научное руководство чтениями по сурдопедагогической тематике осущест­влял Научно-исследовательский институт дефектологии АПН РСФСР. На первых педагогических чтениях было заслушано все­го несколько докладов по общим вопросам сурдопедагогики. В дальнейшем программа чтений расширилась, что свидетельство­вало о возраставшем влиянии сурдопедагогической науки на практику обучения и воспитания детей с недостатками слуха, росте творческих исканий и достижений в практической деятель­ности учителей специальных школ.

Таким образом, в период восстановления народного хозяйства и дальнейшего развития социалистического общества происходи­ло восстановление и неуклонное расширение сети школ для де­тей с недостатками слуха, росло количество учащихся в этих школах. Одновременно происходили изменения в структуре сети специальной школы. В сурдопедагогических исследованиях этого периода большое место заняли проблемы дифференциации слабо­слышащих детей.

 

Вопросы

1. В каком направлении шло совершенствование учебно-вос­питательной работы в школе для глухих и слабослышащих детей?

2. Какие новые формы содружества науки и практики в обла­сти сурдопедагогики появились в послевоенный период?

 

 

Глава 19

Советская сурдопедагогика

в период развитого социалистического общества и постепенного перехода к коммунизму (с 1958 года)

Вступление СССР в период развитого социалистического об­щества и постепенного перехода к коммунизму сопровождалось повышением образовательного и культурного уровня советского народа — строителя коммунизма. 24 декабря 1958 года Верхов­ным Советом СССР был принят закон «Об укреплении связи шко­лы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образо­вания в СССР». Этим законом устанавливалось всеобщее обяза­тельное восьмилетнее обучение. В принятой на XXII съезде КПСС Программе Коммунистической партии Советского Союза провозглашалась необходимость перехода ко всеобщему средне­му образованию. На всех состоявшихся в рассматриваемый пе­риод съездах КПСС было уделено огромное внимание проблемам развития общеобразовательной школы. В этот период партией и правительством был принят ряд постановлений, направленных на осуществление перехода ко всеобщему среднему образованию и совершенствование учебно-воспитательного процесса в общеобра­зовательной школе. В 1966 году было образовано союзно-респуб­ликанское Министерство просвещения СССР. В этом же году Ака­демия педагогических наук РСФСР была преобразована в Акаде­мию педагогических наук СССР. В 70-х годах общеобразователь­ная школа стала работать по новым учебным планам и програм­мам, которые в большей мере соответствовали достижениям науки и культуры и требованиям, предъявляемым к выпускникам об­щеобразовательной школы. 19 июля 1973 года Верховным Сове­том СССР были утверждены «Основы законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании». Статьей 25 Основ законодательства о народном образовании предусматрива­лось: «Для детей и подростков, имеющих недостатки в физиче­ском или умственном развитии, препятствующие их обучению в обычной общеобразовательной школе, а также нуждающихся в особых условиях воспитания, организуются специальные обще­образовательные школы и школы-интернаты, которые обеспечива­ют их обучение, воспитание, лечение и под готовку к общественно полезному труду».

С 1958 года начался новый период и для советской сурдопе­дагогики. Для развития теории и практики сурдопедагогики важ­ное значение имела состоявшаяся в 1959 году научная конферен­ция по вопросам перестройки специальных школ. На этой кон­ференции центральное место заняло обсуждение результатов работы Научно-исследовательского института дефектологии АПН РСФСР.

Заведующий отделом сурдопедаго­гики Научно-исследовательского ин­ститута дефектологии АПН РСФСР С. А. Зыков в своем докладе указывал на недостаточный уровень общеобразо­вательной подготовки глухих школьни­ков, отрыв обучения от жизни, низкое качество трудовой подготовки1. Доклад С. А. Зыкова был положен и в основу решений конференции. Конференция предусматривала необходимость осу­ществления дошкольного воспитания через детские дома, детские сады и от­деления при школе, а кратковременную дошкольную подготовку — через при­готовительные классы.

Обучение в школе было решено разделить на два периода. Первый — обязательная общеобразовательная трудовая восьмилетняя школа-интернат, соответствующая пяти классам массовой школы. Второй период, соответствующий VI, VII, VIII классам массовой школы, должен осуществляться за 4 года обучения.

За первый период обучения в 8-летней школе глухих учащие­ся должны были овладеть языком как средством общения, навы­ками трудовой деятельности и жизни в коллективе учащихся.

Во втором периоде обучения требования расширились за счет объема общеобразовательных знаний и трудовой профессиональ­ной подготовки. Считалось, что глухой должен овладеть рабочей специальностью на уровне 3—4-го разряда и в последующем ра­ботать на производстве. В этом же периоде школьного обучения предполагалось подготовить ученика к сознательному выбору про­фессии и прохождению производственной практики.

В представленном Научно-исследовательским институтом де­фектологии АПН РСФСР проекте системы обучения предусмат­ривалось еще одно звено — специальные профессиональные клас­сы с одним-двумя годами обучения для тех учащихся, которые по окончании восьмилетней школы пожелают пойти на произ­водство.

В связи с определением системы обучения глухих и слабослы­шащих вставал вопрос о необходимости установить преемствен­ность: 1) между 8-летней школой, 12-летней (соответствующей массовой 8-летней школе) и обучением в средних вечерних шко­лах; 2) между детским садом и начальной школой как для глу­хих, так и для слабослышащих. Кроме того, необходимо было найти пути взаимосвязи между общим, политехническим и про­фессиональным обучением в условиях школы глухих и слабослы­шащих.

Принципиальные позиции составителей проекта учебных пла­нов и программ проверялись в практике опорных школ Научно-исследовательского института дефектологии в течение ряда лет.

Система образовательно-воспитательных учреждений для глу­хих и слабослышащих в целом на протяжении последующих лет продолжала непрерывно совершенствоваться.

Исследования по теории сурдопедагогики и методике обучения речи детей с недостатками слуха. Обучение детей с недостатками слуха словесной речи — одна из важнейших задач специальной школы. Советские ученые-сурдопедагоги в течение многих лет стремились преодолеть систему «чистый устный метод» и найти новые пути и средства формирования речи у глухих. Эти поиски направлялись ведущими учеными Научно-исследовательского ин­ститута дефектологии. Среди ученых, занимавшихся этим и мно­гими другими вопросами сурдопедагогики, прежде всего следует назвать А. И. Дьячкова. Этот выдающийся ученый сыграл ог­ромную роль в успешном развитии дефектологии.

А. И. Дьячков (1900—1968) начал свою педагогическую дея­тельность в качестве учителя сельской школы первой ступени. Продолжая свое образование, он специализировался в области де­фектологии. После окончания дефектологического факультета Московского государственного педагогического института им. В. И. Ленина он был оставлен на кафедре в аспирантуре. Вскоре А. И. Дьячков стал преподавателем на дефектологическом фа­культете, а потом деканом этого факультета и заведующим ка­федрой сурдопедагогики. С 1951 по 1968 год А. И. Дьячков яв­лялся директором Научно-исследовательского института дефек­тологии. Одновременно он вел большую теоретическую работу в области дефектологии.

В работах А. И. Дьячкова освещались актуальные вопросы теории и практики сурдопедагогики. В его монографиях «Воспи­тание и обучение глухонемых детей» (1957) и «Системы обу­чения глухих детей» (1961) давалось глубокое обоснование предмета совет­ской сурдопедагогики, научно обосно­вывались ее принципы, приводились раз­вернутые характеристики различных педагогических систем.

Ему принадлежала разработка мно­гих принципиальных вопросов совет­ской сурдопедагогики, в частности ди­дактических основ обучения глухих, особенностей развития познавательной деятельности детей с недостатками слу­ха, путей компенсации нарушенной слу­ховой функции.

Вышедшее под редакцией А. И. Дьяч­кова учебное пособие «Сурдопедагогика» (1963) явилось первым систематическим курсом сурдопедагогики. Эта книга пользуется большой популяр­ностью и в настоящее время как среди практических работников школ глухих, так и среди студентов дефектологичес­ких факультетов. А. И. Дьячковым был создан и первый учебник по ме тодике математики для школ глухих (1953). А. И. Дьячков принимал активное участие в научно-организационной и общественной работе. Он был членом президиума Всероссийского общества глухих, председателем Комиссии ВЦСПС по работе с глухими.

К 50-м годам были разработаны система обучения языку по принципу формирования речевого общения (С. А. Зыков) и система первоначально­го обучения произношению на основе концентрического метода (Ф. Ф. Pay и Н. Ф. Слезина).

Система обучения языку по принципу формирования речево­го общения расширяла возможности глухих в усвоении языка и его использовании при общении. Эта система давала возможность преодолевать традиционный метод обучения глухих по принципу уподобления обучения словесной речи (устной формы) развитию речи слышащего ребенка. Она вводила в процесс обучения дактильную речь. Дактильная речь в этой системе на первых годах обучения служила исходным средством обучения глухих детей при формировании словесной речи и ее развития как средства общения. До того, как ввести ее в массовую практику, эта система проверялась в ряде школ при участии опытных учителей. И толь­ко после тщательной проверки эффективности этой системы она была внедрена во все школы.

Создавая систему обучения по принципу речевого общения, С. А. Зыков разработал теорию соотношения различных форм ре­чи в процессе обучения. Его система состояла из четырех этапов. На каждом этапе последовательно вводились различные формы речи и устанавливалось их оптимальное соотношение.

На первом, кратковременном для детей и учителя этапе слова детьми воспринимались с помощью учителя и табличек в дактильной форме речи.

Характерной особенностью второго этапа являлось то, что дети активно и аналитически воспринимали состав слов и начинали воспроизводить эти слова в дактильной форме. Этот процесс спо­собствовал развитию навыков чтения с губ и проявлению первых артикуляционных компонентов. На втором этапе вводилась новая форма речи — обучение глухих произношению на специально по­добранном речевом материале. Содержание обучения детей про­изношению переносилось и на процесс обучения письму. Увеличение объема словаря и фразеологии не зависело от работы над произношением и письмом, а развивалось в соответствии с по­требностями речевого общения и опережало развитие звуковой устной речи.

На третьем этапе дети весь приобретенный ими в дактильной форме речи словарь стремились проговаривать в устно-звуковой форме речи. Материал же для устной речи детьми не только про­износился, но и дактилировался. На третьем этапе осуществля­лось и обучение грамоте. Оно происходило во взаимосвязи с устно-дактильным образом слова.

На четвертом этапе происходило слияние между дактильно-устной и устно-дактильной формами речи в форму только устно-дактильную. Весь доступный учащимся речевой материал ис­пользовался во время письма.

Как видно из сказанного, дактильная речь из исходной фор­мы речи на первом этапе переходила в форму, сопутствующую устной речи на последующих этапах. При этом не исключалась возможность устного общения на основе тщательной работы над произношением и артикуляцией. «Дактилирование имеет прио­ритет до тех пор, пока не создано достаточно прочной артикуляци­онной основы, и утрачивает свое преимущественное значение при ее создании», — писал С. А.Зыков. И далее: «Дактильная речь открывает пути формирования речевого общения глухих де­тей, она содержит в себе мощный фактор компенсации и оказы­вает стимулирующее влияние на развитие устной и письменной речи».

Последующие исследования проблемы обучения глухих речи по принципу речевого общения показали, что у детей развивается активная, действенная речь; этой речью они пользуются в обще­нии с окружающими. На первом году общение происходило в ус­ловиях специально создаваемых педагогических ситуаций. При этом ребенок учился использовать речь и понимать ее значение. Обстоятельно разработанный в Научно-исследовательском инсти­туте дефектологии АПН РСФСР под руководством С. А. Зыкова опыт такого обучения затем внедрился в практику школ.

Внедрение новой системы обучения глухих по принципу рече­вого общения создавало перспективы дальнейшего совершенство­вания учебного процесса в школах для глухих, расширения его содержания. В последующие годы в учебный план было введено предметно-практическое обучение, которое предполагало усвоение речи непосредственно в той или иной деятельности. В предметно-практической деятельности у глухих детей формировались «жи­тейские понятия», способствовавшие и усвоению ими общеобразо­вательного учебного материала.

Не меньший научный и практический интерес представляла и система обучения произношению на основе концентрического ме­тода, разработанная Ф. Ф. Pay и Н. Ф. Слезиной. Концентриче­ский метод осуществлялся с помощью временного использования сокращенной системы фонем, связанной с заменой одних звуков другими, сходными по артикуляции. С этой целью из имеющихся в русском языке 42 фонем-звуков было выбрано 17, посредством которых происходила целенаправленная замена, упрощающая произношение и позволяющая овладевать словарем. Эти 17 фо­нем-заместителей составляют 70% общего числа звуков русской речи.

Такая замена звуков практически не ограничивала возможно­стей учащихся в использовании словаря, необходимого для обще­ния и для усвоения системы языка. Но замены фонем приводили к упрощенному произношению. Это упрощение, как говорил Ф. Ф. Pay, шло главным образом за счет временной замены мяг­ких согласных соответственно твердыми, звонких — глухими, слитных — смычными или щелевыми. Произношение получа­лось приближенным.

При введении данной системы обучения произношению воз­никало сомнение в том, окажется ли оно достаточно внятным и отчетливым. Однако результаты экспериментального обучения показали, что внятность произношения получается удовлетвори­тельной. Достижение удовлетворительной внятности при концент­рическом методе с использованием сокращенной системы фонем объяснялось тем, что, во-первых, в данной системе были представ­лены наиболее употребительные звуки и, во-вторых, внятности способствовала относительная акустическая близость фонем-заме­стителей с соответствующими звуками русской речи.

Возникало сомнение в том, не повлияет ли отрицательно уп­рощенное произношение на развитие логического мышления. Ф. Ф. Pay и Н. Ф. Слезина доказывали необоснованность такого сомнения и ссылались на результаты проведенного ими экспери­ментального обучения. Они указывали также на то, что вновь об­разуемый навык необходимо вступает во взаимодействие с ранее усвоенным, поскольку уточнение того или другого звука в словах происходит под воздействием учителя и только тогда, когда звук им оформляется в специальной сурдологопедической работе.

Концентрический метод обучения произношению и грамоте при временном использовании сокращенной системы фонем рас­ширял возможности глухого ребенка в овладении словарем, с од­ной стороны, а с другой — не только сохранял, но и развивал по­требность ребенка в использовании устной речи.

В рассматриваемый период исследователи много внимания уделяли проблеме обучения чтению с губ в связи с проблемой слуховых восприятий. В. И. Бельтюковым было проведено иссле­дование восприятия фонем русского языка посредством их чтения с губ и восприятия на слух.

Некоторые исследователи разрабатывали методы обучения чте­нию с губ при помощи технических средств (М. Н. Шаабдурасулова, П. К. Анисимов).Но развитие этого направления ослож­нялось необходимостью дифференцированного подхода и труд­ностями изготовления и освоения некоторых из технических средств.

Успешно осуществлялась разработка вопросов слухового вос­приятия и его практического использования в процессе обучения глухих (Л. В. Нейман, М. П. Могильницкий, Ф. Ф. Pay, Р. М. Боскис, Т. А. Власова, В. И. Бельтюков, А. М. Масюнин, В. П. Тимохин, А. П. Велицкий, Э. И. Леонгард и многие другие). Постепенно результаты сурдопедагогических исследований этого направления внедрялись в практику обучения.

Большой теоретический интерес и практическую значимость имели достижения в таком важном разделе сурдопедагогической работы, как обучение глухих дошкольников на бисенсорной осно­ве (Э. И. Леонгард, 3. И. Куприхина и др.).

В последующие годы в лабораториях Научно-исследователь­ского института дефектологии совершенствовалась акустическая аппаратура (аппараты видимой речи). Слухопротезный завод кон­струировал и производил малогабаритные детские слуховые ап­параты. В результате работы по созданию акустической аппара­туры большинство школ получило звукоусиливающую аппарату­ру, которая эффективно используется в учебно-воспитательном процессе. Одновременно создавалась методика применения аку­стических аппаратов в учебно-воспитательной работе школы и дошкольных учреждений, при проведении индивидуальных и фронтальных занятий (Л. В. Нейман, Ф. Ф. Pay, В. И. Бельтюков, А. М. Масюнин, Э. И. Леонгард, Е. П. Кузьмичева и др.). Для раз­работки научных основ такой методики важное значение имели аудиологические исследования (Л. В. Нейман, А. П. Велицкий и др.). Аудиология становилась неотъемлемой частью акупедической работы в школе и при подборе слуховых аппаратов.

В последние десятилетия интенсивно развивается специальная сурдопсихология. Эта область исследований находится в преем­ственной связи с идеями, выдвинутыми еще в довоенный период, в частности с идеями Л. С. Выготского. Его учение о первичном дефекте и вторичных осложнениях развития получило дальней­шую разработку в исследованиях Р. М. Боскис, Н. Г. Морозовой, Ж. И. Шиф, Т. А. Власовой, И. М. Соловьева, М. С. Певзнер и других ученых-дефектологов.

Для развития сурдопедагогики и школы для глухих в послед­ние годы характерно все более тесное и органическое объединение усилий ученых-сурдопедагогов и творчески работающих учителей. Об этом свидетельствует проведение семи научных конференций в Институте дефектологии и четырех Всесоюзных педагогических чтений. Содружество ученых и учителей обогащает содержание научных исследований и практику обучения глухих и слабослы­шащих. С каждым годом это содружество все более укреплялось, а программа совместных исследований расширялась, резуль­таты научных изысканий внедрялись в практику.

В рассматриваемый период теория и практика обучения слабо­слышащих детей обогатились новыми педагогическими и методи­ческими разработками. Были разработаны новые учебные планы и программы для первого и второго отделений школ слабослыша­щих. Это явилось важным шагом в решении проблемы диффе­ренцированного обучения слабослышащих детей. Научно-исследо­вательским институтом дефектологии были проведены серьезные исследования (Р. М. Боскис, А. Г. Зикеев, К. Г. Коровин и др.) проб­лемы формирования и развития речи у слабослышащих детей. Фундаментальные работы К. Г. Коровина по вопросам практиче­ской грамматики в системе специального обучения слабослыша­щих детей языку, работы А. Г. Зикеева по развитию речи слабо­слышащих детей явились крупным вкладом в решение проблем обучения слабослышащих детей.

В рассматриваемый период в арсенал средств обучения слабо­слышащих детей все более широко включалась звукоусиливаю­щая аппаратура; индивидуальные занятия по развитию слуха стали проводиться в лабораторных условиях и непосредственно в процессе обучения.

В исследовательской работе по проблемам организации, содер­жания и методов обучения слабослышащих детей ведущая роль принадлежала Р. М. Боскис. Ее исследования дали возможность научно обосновать классификацию детей с недостатками слуха, а также выявить важные закономерности развития познавательной деятельности этих детей. В монографии «Глухие и слабослыша­щие дети» (1963) Р. М. Боскис обобщила опыт научной классифи­кации и дифференциации глухих и слабослышащих детей не только по состоянию слуха, но и их речи. Под ее руководством бы­ла разработана система формирования и развития речи у слабо­слышащих детей в двух отделениях школы для слабослышащих и подготовлен ряд методических пособий для учителей.

В 60-е и 70-е годы дальнейшее раз­витие получила такая форма связи те­ории и практики в области сурдопеда­гогики, как педагогические чтения. В 1963—1965 годах проводились зональ­ные чтения, в которых участвовали представители от всех краев, областей и автономных республик РСФСР; с кон­ца 60-х годов они проводились как Все­союзные с участием представителей всех союзных республик. Популярность чтений среди сурдопедагогов постоянно возрастала. На четвертых педагогичес­ких чтениях в секции «Обучение и вос­питание глухих» работали три подсекции: «Обучение и воспитание в школах для глухих детей», «Психологические вопросы обучения и вос­питания глухих детей», «Вопросы устной речи и акупедии». Кро­ме того, работала секция по обучению взрослых глухих и секция по обучению и воспитанию слабослышащих детей.

Учителя, воспитатели и руководители школ для глухих и сла­бослышащих делились своим опытом и получали квалифициро­ванные консультации ученых-сурдопедагогов. Посредством педа­гогических чтений закреплялась связь исследований по пробле­мам сурдопедагогики со школой, ее практическими нуждами и потребностями.

Этим же целям служили и сессии Института дефектологии, проводившиеся начиная с 1956 года один раз в четыре года. К 1979 году было проведено восемь таких сессий. Каждая из них оз­начала определенный этап развития специальной педагогики и школы. На этих сессиях заслушивались не только доклады со­трудников Института дефектологии, но и других смежных инсти­тутов и учреждений, дефектологических факультетов, медицин­ских учреждений, работников системы социального обеспечения и др. В работе сессий принимали участие специалисты из стран социалистического содружества. Значительное место в программе сессий занимали проблемы теории сурдопедагогики, методики обучения и воспитания глухих и слабослышащих, обучения взрос­лых глухих, проблемы сурдопсихологии.

Педагогические чтения и научные сессии благотворно влияли на развитие сурдопедагогической теории и практики, объединяя усилия ученых-исследователей и творчески работающих учителей для практического решения задач обучения и воспитания глухих и слабослышащих.

Вся работа ученых и учителей, равно как и деятельность орга­нов народного образования, была подчинена одной общей и глав­ной цели — обеспечить полноценное обучение, воспитание и раз­витие всех страдающих недостатками слуха детей. Эта цель ука­зывалась и в решениях директивных органов, направленных на улучшение обслуживания детей с недостатками слуха, на совер­шенствование педагогического процесса в специальной школе.

Наиболее важным достижением советской сурдопедагогики рассматриваемого периода было создание таких условий, при ко­торых практически все дети, страдающие недостатком слуха, мо­гут получать в специальной школе полное среднее образование. Решая эту невиданную по своим масштабам задачу, советская сурдопедагогика добивается огромных успехов. Главные из них связаны с деятельностью Научно-исследовательского института дефектологии АПН СССР. Институт теснейшим образом связыва­ет свою исследовательскую работу с работой базовых школ. Он осуществляет научное руководство всей системой дефектологиче­ских учреждений в СССР.

Проводимые в Научно-исследовательском институте дефекто­логии АПН СССР исследования по проблемам обучения и воспитания аномальных детей, в частности детей с недостатками слуха, привлекают внимание многих иностранных ученых и специалис­тов. Советские дефектологи — активные участники международ­ных конгрессов, семинаров, симпозиумов. На них советские сур­допедагоги выступают с содержательными докладами по вопро­сам обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Международные связи советских дефектологов из года в год рас­ширяются. Проводимые Научно-исследовательским институтом дефектологии АНН СССР каждые три-четыре года научные кон­ференции привлекают много иностранных специалистов, в особен­ности из стран социалистического содружества. Советская дефек­тология, в том числе и советская сурдопедагогика, пользуется за­служенным авторитетом среди дефектологов всего мира. Журнал «Дефектология» пользуется большой популярностью и в других странах мира. Труды советских сурдопедагогов переводятся на многие иностранные языки.

В настоящее время советская система учреждений для детей с недостатками слуха продолжает совершенствоваться. Обучение детей в этих учреждениях бесплатное и обязательное. Таких ус­пехов не знает ни одна из капиталистических стран.

В начале 1975 года приказом министра просвещения СССР оп­ределялась система мер по дальнейшему улучшению обучения, трудового устройства и обслуживания лиц с дефектами умствен­ного и физического развития. Этот приказ не только обеспечил улучшение материальных условий проведения учебно-воспита­тельной работы в специальных школах, но и определил перспек­тивы дальнейшего развития всей системы обучения и воспитания глухих и слабослышащих, перспективы дальнейшего развития научных исследований в этой области педагогики.

Научные и практические достижения советской сурдопедагоги­ки последнего времени являются убедительным свидетельством гуманизма общества развитого социализма и реального воплоще­ния в жизнь ленинского учения о коммунистическом воспитании подрастающих поколении.

 

Вопросы

1. Какие постановления и другие документы ЦК КПСС и Со­ветского правительства определяли развитие системы народного образования, общеобразовательной школы и характер деятельнос­ти советских ученых-сурдопедагогов в рассмотренный период?

2. Над какими проблемами работали ученые-сурдопедагоги в рассмотренный период для повышения эффективности обу­чения учащихся с недостатками слуха, речи?

3. Каково значение деятельности А. И. Дьячкова, Р. М. Боскис, С. А. Зыкова, Ф. Ф. Pay, Ж. И. Шиф и других советских ученых-дефектологов?

4. Какое влияние оказывал и оказывает Научно-исследова­тельский институт дефектологии АПН СССР на развитие специ­ального обучения глухих и слабослышащих?

5. Какую роль в развитии теории и практики сурдопедагоги­ки играли и играют педагогические чтения?

6. Какие задачи стоят перед теорией и практикой обучения глухих и слабослышащих в свете приказа министра просвещения 1975 года?

 

 

Глава 20

Воспитание и обучение детей