И социалистической индустриализации (1921—1930)

Отделы охраны детства, их роль в проведении социалистиче­ских принципов организации обучения и воспитания глухих. После окончания гражданской войны молодая Советская респуб­лика приступила к мирному строительству. Восстановление раз­рушенного войной и интервенцией народного хозяйства проходи­ло в исключительно тяжелых условиях. В стране был введен ре­жим строжайшей экономии. Бюджет на народное образование сократился, сократилось количество учащихся и число школ.

В детские дома теперь принимались дети, не имевшие роди­телей и, следовательно, нуждавшиеся в помощи со стороны госу­дарства. В число таких нуждавшихся включались и категории дефективных детей: умственно отсталые, глухонемые, слепые (не­зависимо от того, имели они родителей или нет). Поэтому новая сеть специальных детских домов, включавшая и школы для глу­хих, слепых и умственно отсталых, не сократилась, а, наоборот, наблюдалась тенденция к ее расширению. По инициативе мест росло и количество школ. Общая сеть специальных школ-инсти­тутов для глухих детей в 1922 году выросла до 69 учреждений с общей численностью детей 2214. Число обучающихся в них детей по сравнению с дореволюционным периодом возросло более чем в два раза. Но этого числа школ было совершенно недостаточно для удовлетворения потребности нуждавшихся в обучении глухих детей. Еще не во всех областных центрах и республиках были со­зданы школы для них. Не было школ в Нижегородской (Горьковской), Смоленской областях. На всю Сибирь имелись только две школы — в Томске и Иркутске. В Средней Азии была только одна школа — в Ташкенте.

Несоответствие между количеством нуждавшихся в обучении глухих детей и числом школ для них объяснялось в некоторой степени и пережитками старого, филантропического отношения к глухим. Отделы народного образования на местах все еще недо­оценивали познавательных способностей глухих детей. Они виде­ли в организации детских домов-школ для глухих лишь средство их призрения.

Основное руководство детскими домами для глухих и других категорий аномальных детей осуществлял подотдел учреждений для дефективных детей, находившийся в составе школьного отде­ла Наркомпроса. В его деятельности основное место занимали следующие вопросы: подготовка к осуществлению всеобщего обу­чения глухих, слепых и умственно отсталых детей, определение системы учреждений для аномальных детей, правовое положение, подготовка и переподготовка учителей специальных школ, учеб­но-воспитательная работа. Подотдел вел борьбу и за расширение сети учреждений для глухих детей в специальных школах, за их размещение в соответствующих зданиях, за организацию учебного распорядка и воспитательных мероприятий в специальных дет­ских домах-школах, за трудовое профессиональное образование, рациональное питание воспитанников и многое другое. В этой борьбе в условиях государственного подхода к обучению глухих преодолевался старый, филантропический подход и вырабатыва­лось новое, социалистическое отношение к глухим как к интел­лектуально полноценным детям, которые должны получить оди­наковое со слышащими образование.

Большую помощь подотделу учреждений для дефективных детей оказывала созданная Коммунистической партией и Совет­ским правительством Детская комиссия при ВЦИК, возглавляв­шаяся Ф. Э. Дзержинским. Детская комиссия часто выделяла не­обходимые средства на оборудование мастерских в специальных школах, в частности в школах для глухих Новосибирска, Москвы, Ленинграда, Ярославля и многих других городов. Благодаря по­мощи Детской комиссии ВЦИК была укреплена материальная ос­нова Отофонетического института в Ленинграде: расширено по­мещение, обновлено оборудование и т. д. Детская комиссия ВЦИК субсидировала издание журнала для учителей специальных школ, который с 1928 года стал выходить под названием «Вопросы де­фектологии».

В 1924 году московская городская партийная организация глухих начала издание газеты «Жизнь глухонемых», которая спо­собствовала объединению общественности глухих для решения вопросов просвещения глухих, обучения и лечения детей, поте­рявших слух.

С организацией и утверждением Всероссийского общества глу­хих в 1926 году у подотдела учреждений для дефективных детей появился активный помощник — общественность самих глухих. В содружестве с общественностью глухих при материальном со­действии Детской комиссии ВЦИК руководители подотдела уч­реждений для дефективных детей проводили работу по повыше­нию качества учебно-воспитательной работы, боролись за укреп­ление материальной базы специальных школ, поддерживали и укрепляли связи с научными институтами и врачебной обществен­ностью, в частности с государственными медицинскими учрежде­ниями по изучению слуха и глухоты.

Деятельность подотдела учреждений для дефективных детей в рассматриваемый период была весьма активной и плодотворной. Подотделу приходилось не только осуществлять повседнев­ное руководство специальными школами, но и завоевывать для них определенное место в общей системе народного образования. В специальных школах для глухих шла напряженная работа, на­правленная на сближение с массовой школой, на обновление всего содержания учебно-воспитательной работы на новых, соци­алистических началах.

Изменение содержания учебно-воспитательной работы в спе­циальных школах для глухих. В 1923—1925 годах под руковод­ством научно-педагогической секции Государственного ученого совета Народного комиссариата просвещения (ГУСа) были состав­лены новые программы для общеобразовательной школы. В осно­ву работы школы I ступени было положено изучение родного края. В школе II ступени также сохранялось изучение родного края, но уже в плане теоретического и практического знакомства с его жизнью в связи с экономической жизнью всей страны. Это были не предметные, а комплексные программы. Однако эти пер­вые программы ГУСа для массовой школы не давали достаточно четких и конкретных установок по вопросу о том, как и чему учить детей, как осуществлять их коммунистическое воспитание. Они были противоречивы. Ориентируя учительство на самостоя­тельные методические поиски, эти программы не обеспечивали систематического изучения школьниками основ наук. Летом 1924 года программы ГУСа для первых четырех лет обучения вышли вторым изданием с указанием на то, что они вводятся с начала 1924/25 учебного года только в опытно-показательных школах, в массовых же только в первых двух классах (группах). Основное требование — строить учебно-воспитательную работу на изучении своего края — оставалось в программах в качестве определяющего все содержание учебного материала. Составители программы, как и в первом варианте, призывали школу и учителя перейти от тра­диционного изучения «предметов» к комплексному изучению «самой жизни», окружающей действительности. Такие призывы не ориентировали учительство на то, чтобы сохранять предмет­ность в обучении, чтобы давать учащимся определенный круг систематических знаний по основам наук.

В комплексных программах ГУСа систематическое изучение предмета и приобретаемые в процессе обучения навыки зани­мали второстепенное место. Особенно наглядно это проявлялось в программе обучения русскому языку. Приобретение прочных навыков чтения и письма в начальных классах отодвигалось на неопределенное будущее. Чтение подменялось наблюдением окружающей жизни. Возможно, при этом круг представлений ребенка и мог бы расширяться при правильно организованном наблюдении, но и в этом случае ученик не мог приобрести проч­ных навыков письма и чтения без соответствующих занятий.

Годы методических исканий в массовой школе не прошли бесследно и для школ глухих. Недостаточная определенность предметного содержания в программах весьма сильно сказывалась на работе специальной школы для глухих. Отсутствие сло­весной речи у глухого заставляло учителей сосредоточить вни­мание на обучении детей произношению, элементам речи, на формировании у глухого словаря и элементарной бытовой раз­говорной речи. Более глубокому усвоению программного мате­риала массовых школ в школах для глухих мешала и непод­готовленность учителей, и особенно то обстоятельство, что детские дома-школы для глухих в основном продолжали вы­полнять дидактические установки, уже к тому времени отвергнутые массовой школой.

Идея полного самообслуживания оставалась в жизни детского дома в качестве одного из принципов трудового воспитания. Установка массовой школы на политехнизм, критические вы­ступления против ремесленничества в то время меньше косну­лись детского дома-школы для глухих, где профессиональная трудовая подготовка была связана с ремесленным производи­тельным трудом воспитанников, благодаря которому создавал­ся дополнительный доход детдома и школы. Труд в детских домах-школах для глухих очень рано приобретал характер са­мостоятельного предмета обучения и профессиональной подго­товки. Для оборудования мастерских требовалось много средств. Руководители детских домов-школ использовали для этого боль­шую часть бюджета, отпускаемого на оборудование школы в целом. Вопросы же оборудования и технического оснащения учебного общеобразовательного процесса отодвигались на вто­рой план. В материальной базе детских домов-школ наблюда­лось большое различие, что во многом объяснялось инициативой руководителей этих учреждений. Однако при всем разнообра­зии материальной базы создаваемых школ для глухих они име­ли один общий принципиально важный признак — государст­венный характер своего материального существования, что обеспечивалось государственным или местным областным бюд­жетом.

Учителя специальной школы не удовлетворялись содержа­нием и качеством учебной работы, стремились к поискам новых путей, средств, форм и методов обучения, к расширению и диф­ференциации сети школ для детей с недостатками слуха, нала­живанию в них учебной работы в тесной связи с организацией всей жизни школы. Естественной была потребность стать ближе к массовой начальной школе, руководствоваться ее программа­ми, учебниками. Необходимость сближения с массовой школой разделял и подотдел учреждений для дефективных детей Народ­ного комиссариата просвещения.

Связь школ для глухих с целями и принципами массовой школы устанавливалась и в организационном, и в программно-методическом отношении. Для детей, принимавшихся в детский дом-школу, был определен общий с массовой школой возраст. Принятый в детский дом-школу для глухих ребенок начинал обучение по программам, установленным для массовой школы с некоторыми дополнениями и изменениями, в основном в пер­воначальный период обучения. Сурдопедагог посвящал первый год обучения практическому изучению звуков русской речи и овладению бытовой фразеологией для общения с окружающими. Обучение в приготовительном классе носило специфический ха­рактер подготовки детей к предстоящему обучению по програм­мам ГУСа.

В происходившей в 20-е годы перестройке учебной работы дет­ских домов-школ для глухих часто не было достаточного един­ства и определенности.

Нередко в отдельных детских домах-школах пытались раз­решать задачи воспитания и обучения глухих по собственным программам и своими средствами. Это обусловливалось тем, что учителя глухих, подобно учителям массовой школы, должны бы­ли конкретизировать программы ГУСа применительно к интере­сам и возможностям детей своей школы. Таким образом, и вы­полнение программы ГУСа в значительной мере зависело от уровня профессиональной подготовленности и даже от интере­сов учителя.

Учителя в своей работе прежде всего стремились к тому, чтобы дети овладевали произношением звуков речи, умением читать с губ и грамматикой русского языка; вместе с тем свою задачу они видели в том, чтобы обновить содержание общеоб­разовательного обучения, дать учащимся понятие о классовой борьбе, о победе пролетариата, о свободном труде и т. п. Это было новым в жизни школ для глухих при детских домах. В детском доме-школе для глухих хотя и не сразу, но постепенно обновлялось содержание обучения и воспитания, закладывались новые традиции, выдвигались новые задачи.

В начале 20-х годов детский дом со школой постепенно пе­рерастал в специальную школу с интернатом. С 1923 года в детских домах-школах для глухих появляются ученические ор­ганизации, первые отряды пионеров.

Руководители детских домов-школ для глухих и сурдопеда­гоги в то время все еще недостаточно ясно представляли себе весь объем учебно-воспитательной работы на основах советской педагогики.

Как у сурдопедагогов, так и у руководителей подотдела уч­реждений для дефективных детей возникали многочисленные вопросы, порождавшиеся необходимостью борьбы с детской бес­призорностью, с одной стороны, а с другой — перестройкой мас­совой общеобразовательной школы.

Назревала потребность в изучении и обобщении накоплен­ного методического опыта, опыта борьбы со все еще существо­вавшей обособленностью детских домов-школ для глухих от школы массовой, опыта осуществления единых требований в практике учебно-воспитательной работы по коммунистическо­му воспитанию глухих. Эти и аналогичные вопросы заняли большое место в работе II Всероссийского съезда по социально-правовой охране несовершеннолетних, в системе которой были и глухие дети.

II съезд по социально-правовой охране несовершеннолетних (СПОН) и его значение для развития советской сурдопедагогики, школы и дошкольных учреждений для глухих. В 1924 году состоялся II съезд СПОН, подытоживший пройденный путь строительства советской школы для глухих детей, наметивший новые задачи и перспективы борьбы с глухонемотой в детском возрасте и преодоления пережитков инвалидно-филантропического подхода к глухим детям. Подготовка к съезду началась еще в 1923 году. СПОН готовил материалы к предстоящему съез­ду, привлекал для участия в его работе большое число различ­ных организаций, выдающихся деятелей в области дефектоло­гии: ученых, педагогов и врачей. Повестка дня этого съезда, тезисы докладов, принципиальные установки обсуждались и утверждались не только на бюро съезда, но и на коллегии Го­сударственного ученого совета Народного комиссариата про­свещения под непосредственным руководством Н. К. Крупской.

Съезд проходил с 26 ноября по 1 декабря 1924 года. Общий доклад для всех подсекций на тему «Современные задачи обуче­ния и воспитания дефективного ребенка» от Наркомпроса сделал Л. С. Выготский. Л. С. Выготский видел путь к реше­нию проблем воспитания аномальных детей в компенсации их дефективности, которая подкреплялась бы общеобразователь­ным обучением, что в свою очередь сближало бы этих детей с нормальными детьми. Такой подход к аномальному ребенку исключал прежний взгляд на глухого как на инвалида, нуж­дающегося главным образом в призрении и филантропической опеке.

В условиях социалистического государства ребенок без слу­ха и речи независимо от того, имеют ли его родители средства, должен получить специальные знания, умения и навыки в правильном произношении, чтении с губ, умения использовать свой неполноценный слух для получения общего образования. Постоянно дававшая о себе знать негативная тенденция к обо­соблению глухого ученика пределами специального научения своим следствием имеет утверждение филантропического отно­шения к дефективному ребенку. Поэтому необходимо было об­ращать особое внимание на связь обучения средствам общения с решением образовательных и воспитательных задач, опреде­лявшихся общей педагогикой.

Л. С. Выготский в связи с этим подверг острой критике не­мецкую школу для глухих, как обособленную школу речевой дрессуры — школу специального научения произношению. Ученик сосредоточенный только на звуковых упражнениях и отор­ванный от всего многообразия окружающей жизни, становился говорящим автоматом. Он даже не всегда понимал назначение приобретенной им звуковой речи. Доминирующей в докладе д. С. Выготского была мысль о приобщении дефективных детей к общественно полезной трудовой деятельности. Воспитание дол­жно, говорил он, исходить из целей борьбы с детской недоста­точностью и ее преодоления. Говоря о средствах преодоления дефекта, он имел в виду воздействие среды на аномального ре­бенка и его здоровые органические возможности.

В противовес принципам лечебной сурдопедагогики стран Западной Европы Л. С. Выготский акцентировал внимание на социальных аспектах принципов советской дефектологии. В док­ладе подчеркивалось, что вопрос специального обучения есть в то же время вопрос социального воспитания в целом, и в под­тверждение этого тезиса Л. С. Выготский анализировал принци­пиальные положения «чистого устного метода». Казалось бы, обучение глухих этим методом теоретически решается просто и логично, в практике же обнаруживались трудности и плачевные результаты. Вследствие этого многие из учителей глухих прихо­дили даже к выводу, что устная речь для глухого будто бы яв­ляется противоестественной, искусственной. Такое отношение к устной речи Л. С. Выготский расценивал как неверное. Устная речь должна развиваться на основе потребности в ней.

Доклад Л. С. Выготского от Наркомпроса давал новые прин­ципиальные установки для сурдопедагогики как одной из отра­слей педагогики, решающей общие задачи обучения и воспита­ния подрастающего поколения в социалистическом обществе. В резолюции съезда по докладу Л. С. Выготского предлагалось опираться на программу ГУСа, а специальные занятия по тех­нике речи и чтению с губ сделать органической частью всего учебно-воспитательного процесса. Однако в той же резолюции, вопреки данной в докладе характеристике «чистого устного ме­тода», было предложено «удалять» мимику из практики обуче­ния речи, так как она якобы свидетельствует об изолированном положении глухих в обществе и ограничивает круг людей, с которыми глухие могут общаться. При этом не учитывались спе­цифические условия жизни коллектива детского дома-школы для глухонемых, где жесты и мимика были языком коллектива глухих и их естественным средством общения вне класса.

На съезде был дан ряд ценных рекомендаций: широко раз­вивать детское и юношеское коммунистическое движение, осу­ществлять общественно-политическое воспитание учащихся, тес­но увязывать обучение глухих с практикой обучения слышащих, перестроить профессионально-трудовое обучение глухих, разви­вать их слуховые восприятия.

В повестке дня секции по обучению глухонемых на съезде наряду с методическими вопросами стоял вопрос о типах уч­реждений для глухих и оглохших. Докладчиком был профессор Н. М. Лаговский, в то время заведовавший учебной частью 2-го Московского института глухонемых. К этому времени в стране существовало около 70 школ и детских домов для глухих, в ко­торых обучалось около 3500 детей. В докладе Н. М. Лаговского давалась характеристика типов учебных заведений для глухих. Спецификой выдвинутых Н. М. Лаговским типов для глухих бы ли меньшая, чем это обычно практиковалось, наполняемость классов (10—12 чел.), удлинение срока обучения в начальной школе и установление преемственности раннего обучения в пред-дошкольных и дошкольных учреждениях с программой школь­ного обучения.

Следует отметить, что Н. М. Лаговский недостаточно учиты­вал значение грамоты, письма и чтения в обучении глухих. На выдвинутом им положении о содержании обучения и воспитания глухих сказывалось влияние «чистого устного метода». Это по­ложение в известной мере противоречило установкам подотде­ла учреждений для дефективных детей.

Проблемы дошкольного воспитания на съезде освещались в докладе Н. A. Pay. Основываясь на данных своего опыта, Н. A. Pay развивала мысль о необходимости раннего обучения глухого ребенка словесной речи. В этой связи она ставила воп­рос о введении обязательного дошкольного воспитания детей в специальном учреждении. Предложенная Н. A. Pay методика была тесно связана с основами общей педагогики и методики воспитания дошкольников. Она стремилась осуществлять обу­чение глухих детей звуковой речи на основе психологических данных по развитию речи у слышащего ребенка. Воспитывавши­еся ею дети приучались понимать обращенную к ним словесную звуковую речь по чтению с губ и одновременно, хотя и на дру­гом материале, сами учились говорить. Эти две стороны процесса обучения не были обособлены друг от друга, хотя каждый из них имел свое собственное содержание, свой объем и свои зада­чи. С расширением и развитием навыков понимания устная речь окружающих постепенно становилась содержанием речи глухого ребенка.

Н. A. Pay своеобразно разрешала проблему обучения дошкольников. Обу­чение чтению с губ она вела на основе речи, которой пользовались окружаю­щие взрослые в общении с детьми. Ус­воение произношения в первое время обучения давалось на простейших лепетных словах. Тем самым у ребенка пробуждалась потребность произно­сить эти слова. Устная речь (ее фонети­ческая сторона) усваивалась в естест­венной для ребенка обстановке — в различных видах деятельности и в быту.

В ходе обучения сурдопедагог развивал и «слуховое внима­ние» (термин Н. A. Pay) посредством музыкальных инструмен­тов, а также более или менее громкой речи. Детей учили петь и воспроизводить ритм речи. Дети приучались «слушать» и рас­сказы педагога на основе чтения с губ. В выполнявшихся деть­ми рисунках отражалось понимание ими слов и фраз.

Методическая система Н. A. Pay носила название «естест­венный метод» обучения глухих дошкольников. Дети овладева­ли словарным запасом (хотя и ограниченным) и, следовательно, устной речью для общения и обучения в школе.

В соответствии с положениями доклада Н. A. Pay съезд ре­комендовал начинать обучение глухих как можно раньше, по возможности с двух лет, с тем чтобы устная речь была для де­тей первой речью в общении с окружающими. Признавая важ­ность раннего дошкольного воспитания и обучения в развитии звукового языка у детей дошкольного возраста, было решено организовать опытно-показательный детский дом со школой при нем.

Специальный доклад на съезде был посвящен школам для тугоухих и позднооглохших. В школах тугоухих и позднооглохших содержание обучения определялось в соответствии с тре­бованиями массовой школы, а не школы для глухих. Однако дли­тельность обучения была доведена до 6 лет. Программа такой школы соответствовала программе 4-летней начальной школы. Количество учащихся в классе — 10—12 человек; в этой шко­ле использовались приемы общения на основе чтения с губ, ве­лась постановка и коррекция произношения и более углублен­ная работа по воспитанию слуха.

Рассмотрение данного круга вопросов свидетельствовало о том, что советская сурдопедагогика подходила к решению про­блемы дифференцированного обучения детей с недостатками слуха. Создавалась школа для слабослышащих (тугоухих) и позднооглохших детей. Речь шла о школе нового типа на базе общих принципов и методов советской педагогики, но с учетом специфики контингента учащихся.

Наряду с организационными вопросами на II съезде СПОН были поставлены и методические вопросы обучения глухих сло­весной речи. В их рассмотрении четко определялись два направ­ления: первое — обобщение опыта советских сурдопедагогов, второе — критический анализ опыта зарубежных стран.

Опыт работы по обучению глухих в советской школе был представлен на съезде материалами Ленинградского, Москов­ского и Ярославского институтов глухих. Директор созданного в 1922 году Ярославского института глухонемых П. И. Чиркин сде­лал два доклада: «О комплексном преподавании букваря» и «При­менение электричества и каучука к постановке звуков». Первый из этих докладов представлял собой опыт работы по програм­мам ГУСа на первом году обучения. Он знакомил с опытом Яро­славского института глухих по применению комплексного обучения грамоте при работе по составленному по звуковому мето­ду букварю. Содержавшиеся в букваре словарь и фразы служи­ли материалом для закрепления звуков в устной речи и букв в процессе чтения. На этом же словесном материале на первом-втором году обучения сурдопедагоги пытались проводить наб­людения и над формами речи, упражнения в употреблении фраз при общении, в аналитическом и синтетическом чтении с губ, записи считанного с губ и самостоятельное выполнение учащимися заданий. Опытные материалы указывали на то, что букварь, которым пользовались учителя, устарел.

Ограниченность и излишняя дидактичность речевого мате­риала в этом букваре не удовлетворяли педагогов с точки зрения общих задач социального воспитания глухих детей. Но учителя еще не были достаточно подготовлены к серьезной критике бук­варя Ф. A. Pay как учебника, отражающего старую систему зву­кового аналитического метода обучения устной речи. Это были первые робкие шаги сурдопедагогов в поисках нового со­держания и новых форм первоначального обучения глухих детей, воспитываемых для участия в социалистическом строи­тельстве.

Во втором докладе П. И. Чиркин рассказал об изобретенных им особых зондах для облегчения и ускорения процесса обучения произношению с использованием контрольных электрических лампочек. Предложенные им зонды являлись вспомогательным средством для облегчения труда педагога и самоконтроля уча­щихся при постановке звуков. Но рекомендованные им зонды и способы их использования не были распространены среди учи­телей специальных школ, так как техника их изготовления была достаточно сложной.

На заседаниях секции по обучению глухих были представ­лены и доклады по обучению глухих чтению с губ. Так, учи­тельница Ярославского института глухих А. Г. Стройкова пред­ложила учителям «комбинированный аналитико-синтетический метод» обучения чтению с губ. По этому методу при обучении чтению, с губ внимание учащихся со­средоточивалось на артикуляционной позиции каждого отдельного звука при синхронном восприятии слова или фразы. Другой метод обучения чтению с губ — «метод цепей» — был изложен представителем Харьковской школы глухих М. Н. Котельниковым. Этот ме­тод был связан с попытками реализо­вать в обучении глухих основные идеи учения И. П. Павлова об условных рефлексах. Наиболее подробно методи­ка такого обучения разрабатывалась И. А. Соколянским (1889—1960).

И. А. Соколянский предложил формировать у глухих «системы» или «цепи» условных рефлексов на «слова-инструкции». Фиксируясь по принципу динамических стереотипов, эти связи должны были в дальнейшем лечь в осно­ву чтения с губ целых «фраз-инструкций». Методика И. А. Соколянского приводила к известной автоматизации и ограничению возможностей учащихся при их обучении, так как не способство­вала достаточной дифферециации зрительного восприятия глухих.

При многократном повторении «слов-инструкций» учащиеся усваивали их достаточно прочно, однако дальнейшего расшире­ния навыков чтения с губ не происходило. Для этого требова­лось не только повторение инструкций и закрепление связей, но и последовательное усложнение содержания упражнений. Предложенный И. А. Соколянским метод оказывался очень по­лезным на ранних этапах обучения и в процессе трудового обу­чения.

Кроме докладов, посвященных обобщению опыта советских педагогов по обучению и воспитанию глухих словесной речи, был сделан ряд сообщений о методах обучения за рубежом: о маноральной системе Г. Форхгаммера, о методе целых слов К. Малиша. (К этому времени и советский педагог И. В. Голо­сов независимо от немецкой школы также создал метод целых слов и даже составил букварь по этому методу.) Съезд вынес •решение об экспериментальной проверке зарубежных методик первоначального обучения глухих в условиях советской шко­лы. При обучении словесной речи предлагалось опираться не только на кинестетические ощущения звука, но и на зритель­ное восприятие речи (чтение с губ). Кроме того, съезд рекомен­довал ввести в каждом училище глухих систематические заня­тия по развитию слуха, применяя для этого разного рода му­зыкальные упражнения.

Предложенные на съезде вниманию сурдопедагогов методы обучения словесной речи отвечали принципиальным требовани­ям, выдвинутым подотделом учреждений для дефективных де­тей. С позиций этих требований давалась критическая оценка широко использовавшегося сурдопедагогами немецкого звуко­вого устного метода обучения.

Огромное значение для дальнейшего развития теории и практики советской сурдопедагогики имел изложенный в ряде Докладов опыт работы по общественно-политическому воспита­нию в институтах для глухих Ленинграда и Москвы. В матери­алах Ленинградского и Московского институтов был показан опыт новой по содержанию педагогической работы в этом на­правлении. Опыт передовых школ и учителей убедительно до­казывал, что коллективная работа глухих детей в пионерских отрядах и звеньях, в клубах и кружках не только возможна, но исключительно интересна; она помогает им преодолевать свою изолированность от общества слышащих.

В развитии сурдопедагогики и советской школы для глухих

II съезд СПОН сыграл очень важную роль. Этот съезд был по­воротным этапом в организации учебно-воспитательной работы специальных школ. В обсуждении проблем обучения и воспи­тания глухих определились три основные позиции:

1) предупреждение и лечение глухоты посредством органи­зации своевременной помощи опытных врачей-отоларингологов;

2) дифференцированное обучение и воспитание глухих, позднооглохших и слабослышащих детей в специальных уч­реждениях;

3) широкое развертывание общественно-политического вос­питания в специальных школах для глухих, которое должно стать неотъемлемой частью учебной и воспитательной работы этих школ, важным средством приобщения глухих к обществу слышащих.

На основе решений и рекомендаций II съезда СПОН развер­тывалась активная целенаправленная борьба за преодоление филантропического подхода к глухим детям, за приобщение их к обществу слышащих, за их включение в общественно полез­ный труд вне школы и детского дома. Выдвинутые II съездом СПОН новые задачи в области обучения и воспитания глухих, позднооглохших и слабослышащих вместе с тем потребовали повышения квалификации руководителей и учителей школ для глухих и подготовки новых кадров на основе принципов советской педагогики и задач общеобразовательной школы.

Решения съезда открывали новые перспективы для науч­ной и практической деятельности сурдопедагогов. Многие из сурдопедагогов принимали участие в комиссии по разработке программы ГУСа, по проверке различных методов обучения, участвовали в работе по анализу и обобщению результатов про­веденных опытов. Так складывались новые советские формы и методы воспитания сурдопедагогических кадров, повышения их квалификации и воспитания у них углубленного интереса к педагогической работе с глухими.

Нужно сказать, что некоторые принятые съездом недоста­точно конкретные положения и рекомендации имели до извест­ной степени отрицательное значение для развития сурдопеда­гогики. Так, например, недостаточно четко было отношение к «чистому устному методу».

Хотя на съезде и говорилось о несостоятельности немецкого «чистого устного метода», о необходимости поднять технику обучения глухих и применять более эффективные методы их обучения, но в школах для глухих еще длительное время ши­роко практиковался «чистый устный метод» обучения речи с присущим ему формализмом и односторонностью. Взятый курс на широкое использование зарубежных методов вел к ог­раничению внимания советских сурдопедагогов к собственным поискам новых методов и приемов в решении задач общеобра­зовательного, политехнического и профессионального обучения глухих. Однако, несмотря на эти недочеты, подотдел учреждений для дефективных детей после II съезда СПОН пошел по пути целенаправленного строительства советской специальной школы глухих на основах социального воспитания и преодоле­ния филантропического подхода к глухим. Решения съезда соз­давали необходимые предпосылки для работы по созданию двух типов школ: а) для глухих; б) для слабослышащих и поздно­оглохших. Решения съезда создавали и необходимые предпо­сылки для определения конкретного содержания и методов обу­чения, совершенствования учебно-методической работы в спе­циальной школе.

Становление основного типа школы для начального и по­вышенного образования глухих. В 1925 году Советом Народных Комиссаров РСФСР было выдвинуто в качестве главной прак­тической задачи введение всеобщего начального обучения, ко­торое намечалось завершить к 1933—1934 годам. Этой пер­спективой определялось развитие школы и системы народного образования во второй половине 20-х годов.

Перед специальной школой наряду с общими задачами на­родного образования стояли и задачи чисто специфические. Прежде всего необходимо было до конца преодолеть еще су­ществовавшее инвалидно-филантропическое отношение к глу­хим детям на основе принципов социалистического гуманизма. Не менее важной задачей для специальной школы было изме­нение содержания обучения и воспитания глухих в свете об­щих требований и установок Коммунистической партии и Советского правительства. Необходимо было изыскивать эффек­тивные средства и методы обучения, которые помогли бы глу­хим детям в усвоении общеобразовательных знаний, овладении трудовыми навыками, в развитии способности общения с окру­жающими.

Специальная школа для глухих все еще находилась при детском доме и не была приравнена ни к одному из звеньев народного образования, хотя фактически основной в обучении глухих в этот период являлась школа I ступени — начальная школа (с 9-летним сроком обучения). Кроме школ-детских до­мов, в крупных городах при массовых школах были организо­ваны классы для глухих детей.

Сеть учреждений для глухих в Российской Федерации воз­росла до 77, в том числе 12 детских домов для глухих дошколь­ников. Количество детей, обучавшихся в школах, было около 5000 человек — 43,8% от количества учтенных по РСФСР глу­хих детей школьного возраста. На Украине было создано 13 школ для глухих, в которых обучалось 760 человек. Открыва­лись школы и в других союзных республиках.

В Москве при Институте глухих и в Ленинграде при Отофонетическом институте были образованы классы для слабослы­шащих и позднооглохших детей, для детей с недостатками речи и для слепоглухонемых. При Ленинградском Отофонетическом и Областном институтах были открыты классы II ступени,предшественники неполной средней школы для глухих и сред­ней школы для позднооглохших и слабослышащих. Обучение в этих классах осуществлялось на основе программ массовой шко­лы II ступени в одни и те же сроки, т. е. год за год, с той лишь разницей, что в классе должно быть не более 10 учащихся.

19 декабря 1926 года Советом Народных Комиссаров РСФСР было издано постановление «Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков». Этим по­становлением устанавливались общие для всех видов детской дефективности типы учебных заведений и правовое положе­ние работающих в них учителей.

Постановление предусматривало три типа учреждений для детей с недостатками слуха:

1. Детские дома для глухих и слабослышащих детей до­школьного возраста.

2. Специальные школы (интернаты и экстернаты) для детей школьного возраста.

3. Специальные профессионально-технические школы для глухих и слабослышащих подростков.

Специальная школа стала основным звеном общеобразова­тельного обучения для глухих. Это была школа с интернатом, а не детский дом. Интернат при школе предназначался для вре­менного пребывания детей вне семьи. Детский дом как ти­повое учреждение оставался только для детей дошкольного возраста.