Сурдопедагогика периода империализма

Глава 7

Училища для глухих

И проблемы сурдопедагогики в конце XIX —

Первой половине XX века

Основные направления и тенденции развития сурдопедагогики в период империализма. В И. Ленин охарактеризовал империа­лизм как высшую и последнюю стадию капитализма, канун со­циалистической революции. На этой стадии буржуазия всеми си­лами стремится использовать школу и народное образование в качестве орудия своего государства, пропитать все обучение и образование своей классовой идеологией.

В силу экономической необходимости (профессионально под­готовленный, грамотный и инициативный работник приносил предпринимателю больше прибыли), а также вследствие револю­ционных выступлений рабочего класса буржуазия принимала некоторые меры к расширению сети народных школ. Но одновре­менно ее идеологи выступали с лживыми утверждениями о том, что буржуазное государство несет все «бремя забот» о просвеще­нии и образовании народа. Вместе с тем идеологи буржуазии (Г. Кершенштейнер, А. Лай, Д. Дьюи) выдвинули идею о возмож­ности мира и сотрудничества между эксплуатируемыми и эксплу­ататорами. Такие утверждения имели целью в еще большей мере подчинить народные массы господствующему классу. Этим же целям служила и вся буржуазная филантропическая деятель­ность в рассматриваемый период.

Лицемерие буржуазной политики в области народного обра­зования разоблачалось революционной социал-демократией (Поль Лафарг, Клара Цеткин и др.).

В рассматриваемый период вопросы школы и народного обра­зования являются предметом острой социально-политической борьбы. В условиях борьбы за школу и образование, за влияние на подрастающее поколение и молодежь проходило и развитие сурдопедагогики.

В конце XIX и первой половине XX века прогрессивные педа­гоги продолжали борьбу за предоставление училищам глухих ста­туса государственных учебно-воспитательных учреждений, за признание их полноправными школами в системе народного про­свещения. Они ставили вопрос о цензовой школе для глухих, о приравнении ее к типу народной школы, но с сохранением уд­линенного срока обучения. Одновременно прогрессивная сурдо­педагогика разрабатывала проблемы дифференциации явлений глухоты; из общей массы глухих она выделила слабослышащих и позднооглохших. В это же время возрастал интерес к вопросам дошкольного воспитания и раннего обучения устной речи. Во все больших масштабах использовались методики экспериментально­го изучения психологии глухого ребенка и первоначального обу­чения глухих речи как средству общения и приобретения обще­образовательных знаний.

В этот период в ряде капиталистических стран училища для глухих, хотя и с некоторыми ограничениями, были признаны государственными учреждениями. Но обучение в специальных училищах было доступно только для тех, кто имел материаль­ные средства. Основная же масса глухих детей оставалась вне училищ. Лишь немногие из них попадали в училища. Это проис­ходило в тех случаях, когда содержание глухих обеспечивалось за счет частной и общественной благотворительности.

В конце XIX — начале XX века выявились новые направ­ления сурдопедагогики, связанные с пересмотром методики пер­воначального обучения глухих, развивавшейся в дальнейшем лишь в плане обучения письму, произношению для передачи ин­формации и ее приема на основе чтения с губ, обучения письму, а также стимулирования остатков слуха. В этот период наметилось четыре направления в развитии системы «чистый устный метод» четыре направления эти направления определялись основной задачей школы - научить глухих общаться со слышащими в процессе трудовой и общественной жизни и дать им элементарное образо­вание.

Первое направление — аналитическое традиционное обучение звукам речи по системе «чистый устный метод»; исходное средство - обучение устной речи на зрительно-кинестетической осно­ве. Второе направление было обусловлено признанием письмен­ной речи в качестве исходного средства в первоначальном обуче­нии глухих. Третье — акустическое направление, при осущест­влении которого использовался остаточный слух глухих и слабо­слышащих детей. Четвертое направление было связано с исполь­зованием «ручных» средств — дактилологии и жестовой речи с включением обучения и устной речи.

Новые направления в развитии сурдопедагогики в конце XIX — начале XX века были связаны с попытками усовершенст­вования «чистого устного метода», психолого-педагогическим обоснованием применения письменной речи в обучении глухих детей, использованием данных экспериментальной педагогики и достижений в области оториноларингологии.

Попытка рационализировать «чистый устный метод». Кон­стантин Малиш (1860—1925). Устный метод продолжал свое су­ществование в Германии конца XIX века в том виде, как его при­менял И. Фаттер. Разработанная им методика обучения и разви­тия речи широко использовалась учителями школ глухих в Гер­мании. Преобладающим в этих методиках было механическое выполнение глухими детьми артикуляционных упражнений, что служило предметом все возраставшей критики со стороны сурдо­педагогов. Сурдопедагоги стремились преодолеть формализм «чистого устного метода» и усовершенствовать его таким обра­зом, чтобы ускорить процесс овладения глухим учеником речью как средством общения.

Одна из попыток устранения формализма «чистого устного метода» была сделана немецким педагогом К. Малишем. Его ме­тод первоначального обучения глухих речи можно определить как глобальный, или цельнословный. Обучение речи в первона­чальный период К. Малиш связывал с постановкой целых слов и Целых фраз на базе лепетной речи. Работа над отдельными звука­ми проводилась им лишь в исключительных случаях.

Большой интерес представляла собой разработанная К. Мали­шем методика организации обучения глухих детей речи в перво­начальный период. Этот период разделялся на два этапа: подго­товительные упражнения и собственно обучение устной речи. Выполнение подготовительных упражнений было связано с игро­выми действиями детей и отработкой движений. Так, например, дети изображали встречи со знакомыми, здоровались, снимали шапку, подавали руку, кланялись и т. д.

К. Малиш ввел в программу этих упражнений иллюстрирующее действие, соотносимое с предъявленной глухому ребенку картинкой, а также игры с различным природным материалом (пес-ком, глиной). Дети лепили пирожки, фрукты, овощи и т. д. В со­держание подготовительных упражнений входило и развитие свя­занных с трудом умений. Выполнение этих упражнений напоми­нало собой фребелевские занятия. Дети вырезали куколок, нарезали бумажные полоски, плели из них коврики, изготовляли цве­ты, подражая образцу, а также проявляя собственную инициати­ву. С детьми велись беседы по картинкам посредством естествен­ной жестовой речи. Учащиеся драматизировали или имитировали изображенные на предъявленных им картинках действия.

Для физического развития детей и осмысленного восприятия ими окружающего мира проводились прогулки, во время которых они собирали цветы, посещали различные магазины. Им предос­тавлялась возможность купить что-то и заплатить за покупку настоящими деньгами, получить сдачу. После возвращения в школу дети воспроизводили то, что видели сами, делали во вре­мя прогулки.

В круг упражнений, связанных с развитием интеллекта де­тей, было введено различение цветов (различные по цвету дощеч­ки, цветочки, кусочки материи), обучение счету предметов и на­выкам чтения с губ на основе побудительной формы речи («возь­ми», «положи», «дай», «на» и т. д.).

В целях подготовки к письму широко использовали зарисовки детьми различных предметов из окружающей обстановки. Дети выполняли рисунки одной непрерывной линией, подобно тому как это делается при написании букв. Так, например, они упраж­нялись в изображении горшка, таза, ведра и т. д. При этом К. Малиш дифференцировал задания для более и менее сильных учени­ков.

С целью подготовить детей к усвоению устной (звуковой) речи К. Малиш предлагал им выполнять дыхательные упражнения: задувание свечи, сдувание бумажных шариков, пускание мыль­ных пузырей и т. д. Все эти упражнения можно рассматривать как гимнастику дыхания, подготавливавшую к освоению произ­ношения. Эти упражнения носили механический характер — дети не знали их будущего предназначения.

Кроме того, дети выполняли упражнения с целью развития голоса. В заданном ритме дети воспроизводили лепетный речевой материал (na-na, ла-ла, та-та). При этом использовались гребенки, дудочки и т. д. Выполняя эти упражнения, дети могли танцевать, маршировать. В результате они овладевали умением произносить слова папа, тата, а также несложные имена детей. Путем выпол­нения подобных упражнений осуществлялась и подготовка к ана­литическому чтению с губ.

Подготовительный курс упражнений длился от четырех до шести недель. Затем сурдопедагог приступал к обучению произ­ношению.

Вся речевая деятельность глухого ребенка основывалась лишь на автоматическом подражании речи учителя. По мнению К. Ма­лиша сознательное отношение ученика к своей речи только тормозит ход обучения; путь подражания самый естественный и рациональный. Сознательность в обучении, как это было неопровержимо доказано в последующем, создает благоприятные условия для лучшего и более быстрого усвоения речи.

Методика К. Малиша привлекла внимание многих учителей глухих в Германии и распространилась далеко за ее пределы. На одном из съездов германских учителей в 1925 году, незадолго до своей смерти, К. Малиш сделал доклад, который был воспринят учителями как новое направление в сурдопедагогике. Методика К. Малиша применялась во всех школах Австрии.

Однако метод К. Малиша не получил дальнейшего развития. Обсуждение его достоинств и недостатков на Лондонском (1925) и Бреславльском (1933) конгрессах привело к заключению, что в чистом виде синтетический метод К. Малиша непригоден для школ глухих и его необходимо сочетать с аналитическим мето­дом И. Фаттера. Была выдвинута своеобразная формула: «Малиш плюс Фаттер». Таким образом немецкая школа подошла к осо­знанию необходимости обучения глухих произношению по аналитико-синтетическому методу. Следует заметить, что это произош­ло позднее, чем в России.

Использование методики К. Малиша на практике также по­казало, что глухие дети имеют возможность усваивать в доступ­ной для них форме слова и фразы осознанно, хотя сам К. Малиш вести на этой основе обучение речи глухих детей и не пытался.

Впоследствии, оценивая метод обучения глухих устной речи К. Малиша, специалисты говорили: «Если при аналитических методах ущерб результатам обучения наносился переоценкой зна­чения фонем и слога как элементов произносительной структу­ры слова, то при строго синтетическом подходе к обучению, ха­рактерном для метода Малиша, очевидный вред делу приносила их недооценка»⁶.

Психолого-педагогическое обоснование применения письмен­ной речи в первоначальный период обучения. К. Гепферт (1851 — 1906). К концу XIX века усилилось внимание сурдопедагогов к вопросам обучения глухих устной речи на звуковой кинестетичес­кой основе. Опыт показывал, что одностороннее обучение глухих устной речи в течение длительного периода задерживает их ум­ственное развитие. Глухие дети становятся только говорящими, но при этом не получают гражданского воспитания. Так возник­ла проблема, заключавшаяся в том, чтобы сочетать обучение устной речи с умственным развитием глухого ребенка.

Одним из первых сурдопедагогов, выступивших с предложе­нием обучать глухих на основе письменной речи, был учитель из Лейпцигского училища глухих К. Гепферт. Он утверждал, что глухие значительно быстрее усвоят значение словесной речи посредством письменной речи. Что касается умственного развития, то оно, по его мнению, будет протекать независимо от состояния устной речи.

В опубликованной немецким журналом «Орган» в 1897 году статье «Роль письменной речи в обучении настоящих глухоне­мых, и в особенности умственно отсталых устной речи» К. Геп­ферт выдвинул свои основные положения к методике использова­ния письменной речи и дал ее психолого-педагогическое обосно­вание.

Обосновывая свой подход к обучению глухих, К. Гепферт ис­ходил из наблюдений за речью слышащего ребенка и анализа присущих ей закономерностей развития. Слышащий ребенок, как известно, понимает речь, прежде чем научится говорить. К. Геп­ферт указал и на то, что произношение есть последний и труд­нейший акт естественного освоения речи слышащим ребенком. Нормально слышащий ребенок овладевает письменной формой речи только в процессе школьного обучения, т. е. в последнюю очередь.

По мнению К. Гепферта, у глухих детей развитие речи должно протекать в иной последовательности, поскольку у них глаза за­меняют уши. По логике «чистого устного метода» обучение глу­хих начинается с обучения произношению звуков речи и чтению с губ. Согласно предложенному К. Гепфертом методу первона­чальное обучение следует начинать с чтения написанного текста. Письменная форма речи, по его утверждению, воспринимается глухим легче, определеннее и быстрее, чем чтение с губ, а потому и обучение речи глухих должно основываться на ее понимании. Овладение письменной речью позволяет ускорить процесс разви­тия понимаемой речи, тем самым ускоряется и общее речевое развитие.

Используя письменную речь в первоначальный период обуче­ния, учитель должен подбирать материал в соответствии с инте­ресами детей. Обучение произношению и чтению с губ должно немедленно сочетаться с обучением речи на основе ее письмен­ной формы. При этом в начале обучения отбираются наиболее от­четливые по фонетическому принципу звуковые сочетания. Пос­ле приобретения глухим ребенком достаточного навыка произно­шения звукосочетаний нужно практиковать и устный разговор.

Выдвинутые К. Гепфертом сурдопедагогические положения об использовании письменной речи как средства обучения разви­вались и претворялись им непосредственно в учебной работе с глухими детьми. Его идеи и сурдопедагогическая деятельность нашли последователей в Германии и ряде других стран Западной Европы. Учителей привлекала возможность ускорить процесс сознательного накопления и усвоения учениками словесной речи как необходимой предпосылки и условия развития логического мышления. Учителя глухих, опираясь на основную мысль К. Геп­ферта, разрабатывали новые методики первоначального обучения словесной речи с применением письменной речи.

Последователями К. Гепферта, оригинально разрабатывавши­ми методику применения письменной речи в первоначальный пе­риод обучения глухих, были Георг Форхгаммер (Дания) и Р. Линднер (Германия). Но прежде чем перейти к рассмотрению методи­ческих взглядов и деятельности этих педагогов, следует кратко сказать о выступлении И. Гейдзика с критикой системы «чистый устный метод».

В то время как сурдопедагоги вели настойчивые поиски воз­можностей преобразования системы «чистый устный метод», пу­тей сближения содержания и организации обучения глухих с содержанием и организацией обучения в народной школе, немец­кий учитель глухих И. Гейдзик (1851 —1942) выступил за воз­врат к старой системе «мимический метод». В 1887 году в гер­манском журнале «Орган» появилась его статья «Диковинки и нелепости в лечебной педагогике». И. Гейдзик писал в ней о том, что жестовая речь глухого есть его родной язык. И. Гейдзик го­ворил о том, что ее использование позволяет глухому естествен­ным путем развивать свои умственные способности, а между тем немецкая школа, занимающаяся гимнастикой языка, упускает из виду самое главное — умственное развитие глухого. И. Гейд­зик даже требовал, чтобы полиция закрыла те учебно-вос­питательные учреждения для глухих, в которых не видно жестовой речи.

После того как стало известно об опытах слуховых упражне­ний В. Урбанчича, И. Гейдзик написал статью «Слышащий глу­хой» (1897) и стал требовать организации учреждений для глухих детей, имеющих остатки слуха. В то же время он не прекращал борьбы против системы «чистый устный метод», защищая при этом свое основное положение — «чистый устный метод» не соот­ветствует природе глухого ребенка.

В 1898 году И. Гейдзик отправился в Америку, где в течение года изучал методы, применявшиеся в американской школе. Зна­комство с американским опытом поколебало его позицию в во­просе о применении жестовой речи для обучения глухих. В издан­ной им в 1899 году монографии «Образование глухонемых в США» И. Гейдзик категорически отрицал необходимость исполь­зования жестовой речи. Вместо нее И. Гейдзик отстаивал систему обучения глухих устной словесной речи с включением ручного алфавита по методу Ротчестерской школы для глухих в Соеди­ненных Штатах Америки.

Следует, однако, заметить, что ротчестерский метод обучения глухих, которым И. Гейдзик восхищался и который он реклами­ровал, не нашел применения ни в его личном педагогическом опыте, ни в опыте других учителей.

Выступления И. Гейдзика для развития сурдопедагогики име­ли значение постольку, поскольку они вызвали у прогрессивной части сурдопедагогов стремление преодолеть противоречивость системы «чистый устный метод» Эти сурдопедагоги имели целью создать такие методики первоначального обучения словесной речи глухих, которые не задерживали бы умственного развития уча­щихся. Кроме того, сурдопедагоги стремились преодолеть изоля­цию глухих от слышащих и приобщить их к участию в произво­дительном труде.

Рассматривая сурдопедагогическую деятельность И. Гейдзика, нужно сказать, что, резко критикуя систему «чистый устный ме­тод», он не создал ни своей оригинальной системы, ни плодотвор­ной методики обучения глухих. И. Гейдзик не был объективным также и в оценке значения жестовой речи для умственного разви­тия глухого и тогда, когда рекомендовал ее учителям, и тогда, когда решительно отрицал возможность ее использования.

Школы для глухих и дифференцированное обучение глухих в Дании. Георг Форхгажмер (1861—1948). В Дании в 1817 году бы­ло декларировано обучение глухих детей как обязательное и обес­печиваемое государственными средствами. Начало обучению глу­хих детей в Дании было положено еще в конце XVIII века, когда была создана небольшая школа для глухих в г. Любеке. Школа эта существовала на филантропические средства. Количество вос­питанников в ней было незначительным. В 1807 году была от­крыта школа для глухих в Копенгагене. Она называлась Коро­левским институтом.

В первые годы существования училищ для глухих детей в Дании в них была принята французская система обучения с при­менением дактильной речи. Основой преподавания служила на­глядность. Знаки употреблялись главным образом для обозначе­ния конкретных предметов. Знаковые обозначения переводились в письменную форму речи или передавались дактильной речью.

В Копенгагенском училище глухих в начале XIX века глухих детей некоторое время обучали и произношению. Обучение произ­ношению стало вновь практиковаться в датских училищах для глухих после того, как устный метод был принят и в других странах.

В конце XIX века в школах для глухих Дании стало осущест­вляться дифференцированное обучение. В основу этой диффе­ренциации были положены степень остаточного слуха и уровень интеллектуального развития учащихся. Училище для глухих в Копенгагене было определено как училище для умственно отста­лых глухих детей. В городе Ниборге была открыта школа для слабослышащих (тугоухих) детей. Во Фридериции обучались глу­хие дети с полноценным интеллектом. Эти дети учились в клас­сах А, В и С. При училище во Фридериции были организованы под­готовительные классы. В этот период определялось состояние слуха и интеллекта учащихся. Из этих классов в дальнейшем дети распределялись по существовавшим в Дании дифференцирован­ным учреждениям.

К 1891 году закончилось организационное оформление систе­мы обучения глухих в Дании. Глухие дети группы «А» и некото­рые дети из группы «В» жили в семьях слышащих. Дети группы «С» направлялись в Копенгагенское училище глухих.

Выдающимся датским педагогом, создавшим свою систему обучения глу­хих детей, был Георг Форхгаммер. Ему принадлежит ряд сурдопедагогических трудов, посвященных вопросам обуче­ния и воспитания глухих детей. В них отразилось влияние экспериментально­го направления в педагогике своего вре­мени.

Г. Форхгаммер имел философское, педагогическое и филологическое обра­зование. По специальности Г. Форхгам­мер был химиком, однако всю свою жизнь он посвятил обучению глухих.

Как и многие другие сурдопедагоги, Г. Форхгаммер выступал про­тив обучения глухих на первоначальном этапе по системе «чистый устный метод». Нельзя сказать, что он полностью отри­цал значение этого метода. Однако он преобразовал первоначаль­ный период обучения речи на основе использования звукового письма.

Созданный им метод первоначального обучения он изложил в изданной в 1898 году книге «Имитативное преподавание речи на основе письма». Метод Г. Форхгаммера был основан на подража­нии устному разговору. С помощью своего метода Г. Форхгаммер пытался разрешить две сурдопедагогические проблемы: связь между письмом и чтением с губ, применение принципа имитации в обучении словесной речи с использованием звукового письма.

Г. Форхгаммер считал, что в процессе обучения глухих надо сочетать письменный метод с устно-разговорным. При этом учеб­ный материал сообщался вначале письменно. Потом он усваивал­ся на основе чтения с губ и устного воспроизведения. Ученики воспринимали переход к устной информации (чтение с губ) от учителя как естественный переход от медленного письма к быст­рому.

Г. Форхгаммер строил свой имитативный метод на основе вос­приятия и воспроизведения устной речи. Он разработал систему постепенного включения трех основных видов имитации: прямая, смешанная, косвенная. При прямой имитации от ученика требо­валось по подражанию воспроизвести письменное начертание сло­ва и движение губ, соответствующее его звуковому составу.

Слова или предложения записывались орфографически и ор­фоэпически. Посредством многократного повторения ребенок зау­чивал написание и произношение слова.

Косвенная имитация — это воспроизведение по памяти орфо­графического написания слова или предложения и их произнесе­ние по образцу орфоэпического письма. При косвенной имитации глухой ребенок, понимая содержание написанного, воспроизводил звуковую речь в соответствии с требованиями орфоэпии.

Упражнения в чтении и устной речи проводились в последова­тельности от легкого к трудному.

При прямой имитации происходило только дословное копиро­вание речевого материала. Ребенок воспроизводил учебный мате­риал так, как он получал его от учителя. К упражнениям этого рода Г. Форхгаммер относил чтение и списывание орфоэпического текста.

Близко к прямой имитации стояла диктовка знакомых слов и предложений. Предлагавшиеся детям письменные тексты не толь­ко осмысливались, но и заучивались наизусть. Заучивание проис­ходило посредством различных упражнений: списывания, запи­сей в дневник, диктовки знакомых предложений. Учитель мог варьировать учебный материал по форме, не изменяя при этом его содержания.

Переход от прямой имитации к косвенной создавался путем введения смешанных имитативных упражнений, к которым Г. Форхгаммер относил орфоэпическое чтение орфографического текста и чтение с губ. Ребенку в данном случае приходилось на­прягать свою память и сравнивать воспринимаемое с чем-то уже ему известным.

К косвенной имитации относилось и свободное сочинение, ко­торое строилось на воспроизведении того, что ребенок уже знал.

Другие виды косвенной имитации были связаны с записями на доске. Эти записи производились в тех случаях, когда ребенок воспроизводил в памяти те образы, которые он выучивал во вре­мя прямой имитации.

Смешанная имитация, представлявшая собой сочетание пря­мой и косвенной, как правило, применялась в возникавших при косвенной имитации затруднительных случаях.

В основу разработанного Г. Форхгаммером имитативного мето­да были положены принципы обучения нормально слышащего ре­бенка. Он учил не отдельным словам, не отдельным звукам, а доступным пониманию глухого ребенка предложениям в форме письменной речи. Г. Форхгаммер, как и ряд его современников-сурдопедагогов, пытался подойти к обучению глухих детей по ана­логии с процессом развития речи у нормально слышащего и гово­рящего ребенка.

При обучении глухих детей Г. Форхгаммер руководствовался не требованиями фонетики, а принципом подчинения содержания обучения интересам ребенка. При этом он старался увязать обу­чение с переживаниями ребенка и возможностями его общения с окружающими. Дети заучивали речь по моделям языка. Это уско­ряло процесс восприятия речи окружающих и ее усвоения. Сле­дует, однако, отметить, что имитативный метод первоначального обучения больше отвечал возможностям плохо слышащих и плохо говорящих детей. Устная речь тех и других была несовершенной, но все же давала возможность общаться с окружающими. Введе­ние двух видов письменной речи — орфоэпической и орфографи­ческой — затрудняло и усложняло процесс обучения глухих.

Имитативный метод обучения, предполагавший переход от звукового письма к устной речи, не был простым и естественным, поскольку он требовал еще и усвоения правил транскрипции.

Имитативный метод датского сурдопедагога получил распро­странение в Швеции и Норвегии. В других странах были исполь­зованы лишь отдельные приемы этого метода при обучении глу­хих детей словесной речи в первоначальный период.

С именем Г. Форхгаммера связана также разработка вспомога­тельного средства для чтения с губ — маноральной системы, кото­рую условно можно назвать фонетической дактильной речью. Маноральная система позволяла ребенку различать глухие и звонкие звуки речи по движению руки: глухие звуки — рука отводится от груди, звонкие — рука на груди. Например, слово папа по мано­ральной системе произносилось так: при п рука отведена, при а — на груди и т. д. Маноральная система Г. Форхгаммера нашла более широкое применение, чем имитативный метод.

Глубокое понимание проблем сурдопедагогики, творческая пе­дагогическая инициатива, основанная на хорошем знании дости­жений современных ему смежных наук, создали Г. Форхгаммеру широкую популярность среди сурдопедагогов стран Западной Ев­ропы.

Однако его «имитативный метод» отражал уподобление пись­менной речи глухого устной речи слышащего ребенка. Выражен­ная в двух видах (орфографическая и орфоэпическая) письменная речь оказывалась трудной для глухого ребенка. Процесс обучения предполагал заучивание и усвоение этих двух видов речи. Как и при аналитическом звуковом методе обучения, глухой ребенок ставился в условия искусственно подобранного дидактического речевого материала. На основе имитативного метода трудно было определить, когда же глухой должен свободно пользоваться сло­весной речью как средством общения.

Рудольф Линднер (1880—1964) — создатель системы первона­чального обучения «метод письменных образов». Р. Линднер от­носился к числу тех педагогов, которые ставили своей главной за­дачей облегчить обществу опеку над все возраставшим количест­вом глухих детей. Сурдопедагогическая деятельность Р. Линднера падает на тот период, когда получали широкое распространение экспериментальные методы исследования педагогических явле­ний, когда в развитии общей педагогики все более проявлялись биологизаторские тенденции. Находясь под влиянием экспери­ментальной педагогики, Р. Линднер предпринял ряд эксперимен­тов, имевших целью изучение психологии глухих детей и провер­ку созданного им «метода письменных образов» для обучения глухих детей словесной речи и одновременно для их умственного развития.

В опубликованной в 1910 году работе «Сравнительное исследо­вание глухонемых, слышащих и умственно отсталых детей» Р. Линднер изложил результаты своих многолетних исследований в области психологии и педагогики применительно к глухим детям. Проведенные им экспериментально-психологические иссле­дования показали, что вследствие отсутствия у глухих словесной речи их абстрактное мышление отстает в своем развитии от его развития у слышащих. Однако глухие превосходят в этом отно­шении умственно отсталых детей. Нужно, однако, сказать, что использовавшиеся Р. Линднером тесты не всегда учитывали осо­бенности мышления глухих детей и поэтому не позволяли дос­таточно объективно оценивать их способности. В исследованиях Р. Линднера глухие дети — это «дети зрения». Как указывал Р. Линднер, зрительные представления глухих детей составляли 9/10 всех имеющихся у них представлений.

Экспериментальные данные послужили Р. Линднеру основани­ем для совершенствования педагогической практики. В 1911 году он опубликовал работу «Первоначальное обучение глухонемых на основании статистических, экспериментальных и психологичес­ких исследований». В этой работе он дал описание метода перво­начального периода обучения речи на основе письменных образов.

Р. Линднер считал наиболее естественным строить процесс обу­чения глухих детей на основе письменной речи, потому что она соответствует их биологическим и физиологическим возможнос­тям. Развитие речи на основе письма помогает ребенку быстрее освоить ее понимание. В дальнейшем, как это себе представлял Р. Линднер, глухой ребенок постепенно через понимание речи сам начнет употреблять словесную речь.

Таким образом, теоретическое обоснование своего метода Р. Линднер искал в биологических и физиологических особеннос­тях глухого, в сохранности его зрительного анализатора. В соз­данной им методике первоначального обучения такая установка нашла яркое выражение.

Процесс обучения речи по методике письменных образов Р. Линднер делил на два этапа: рецептивный и репродуктивный. Каждый из проводившихся им уроков содержал эти два этапа.

Задача рецептивного этапа — обеспечить понимание глухим ребенком речи и формирование умения соотносить понимаемое с начертанием слов. Рецептивной части урока Р. Линднер уделял первые 10—15 минут. Применительно к этой части урока он сфор­мулировал следующие установки:

1. Речевое выражение должно быть правильно сформулиро­вано.

2. Оно должно легко восприниматься глазом.

3. Речевое выражение должно быть увязано со смысловым со­держанием.

4. Оно должно быть увязано с эмоциями ребенка.

5. Указанные связи должны повторяться до тех пор, пока дан­ное речевое выражение не достигнет «речевого порога», т. е. не станет употребляться ребенком.

В качестве одного из методических пособий для осуществле­ния своего метода Р. Линднер издал в 1911 году букварь «Слово и картинка». В нем нашло отражение стремление Р. Линднера сделать рецептивное обучение легким, эмоциональным и близким детским интересам.

Репродуктивная часть занятий падала на вторую половину урока. Эта часть урока была направлена на активное употребле­ние речи, подобно тому как это делают маленькие слышащие де­ти. В воспроизведении речевого материала у глухих детей было много ошибок, но это его не смущало. Р. Линднер объяснял это явление тем, что оно соответствует естественному процессу разви­тия речи у слышащих детей.

Полученные Р. Линднером экспериментальные материалы по­казали, что речевая продукция детей к концу первого года обуче­ния количественно возросла. Дети могли подписывать картинки словом и даже фразой. По данным Р. Линднера, за год дети усваи­вали 289 письменных образов; вместе с тем они оказывались в состоянии узнавать до 341 образа.

Обучение произношению Р. Линднер вел по установившейся системе. Только на втором году обучения глухой ребенок преодо­левал разрыв между устной и письменной речью. При этом Р. Линднер отодвигал на более далекое время занятия по чтению с губ, ссылаясь на то, что они являются трудными, сухими и ма­лоинтересными для детей. Он не рекомендовал использование жестовой и дактильной форм речи.

В отличие от К. Гепферта Р. Линднер строил обучение глухих детей письменной речи не на механизме письма, а на процессе обу­чения чтению. Опираясь на достижения смежных с сурдопедаго­гикой наук, он использовал данные своих экспериментов и наблю­дений для обоснования метода письменных образов. Но при этом он не смог избежать многих ошибок. То обстоятельство, что Р. Линднер следовал идеалистическим положениям психологии В. Вундта, привело его к тому, что он рассматривал изолированно, в отдельности моторный и сенсорный моменты в процессе обуче­ния речи. Он подходил к чтению как исключительно сенсорному акту; что касается письма, то его он определял как управляемый специальными центрами головного мозга моторный акт.

Положительным в сурдопедагогической деятельности Р. Линд­нера являлось то, что в своих работах он указал на ряд ценных методических приемов, относящихся к первоначальному периоду обучения. Им широко использовалась в обучении наглядность и игровая самодеятельность учащихся. Свой букварь «Слово и кар­тина» Р. Линднер приспособил к особенностям зрительного вос­приятия глухих детей. В его букваре шрифты изменялись, картин­ки становились сложнее, сложнее становились и предложения. По принципу усложнения изменялся и шрифт: от крупного к мелко­му, более трудному для чтения.

Предложенный Р. Линднером метод обучения глухих детей на основе применения письменной речи пользовался широкой попу­лярностью среди сурдопедагогов. «Метод письменных образов», хотя и имел недостатки, нашел свое применение не только в шко­лах Германии, но и в других западноевропейских училищах.

Этот метод применялся также и в советских школах глухих в пер­вые годы после Великой Октябрьской социалистической рево­люции.

Обучение глухих в Бельгии. «Бельгийский метод» А. Эрлена. В Бельгии обучение глухих детей практиковалось уже со второй половины XVIII века. Оно было связано с деятельностью отдель­ных лиц — филантропов.

Характерной особенностью бельгийских школ XIX и начала XX века было то, что в них осуществлялось раздельное обучение девочек и мальчиков. Школы для глухих содержались не только на средства благотворителей, но и на плату за обучение учащих­ся. Плата за содержание ученика в такой школе была довольно высока, и поэтому не все глухие дети имели возможность посту­пить в эти учреждения.

В начале XX века в Бельгии насчитывалось до 14 отдельных учебных заведений для глухих детей.

До введения «чистого устного метода» бельгийские учителя обучали глухих детей по смешанному методу, при котором имело место обучение звукам и жестам. Все зависело от того, какой ме­тодикой лучше владел учитель.

Звуковой же метод первоначального обучения в бельгийских школах глухих был введен во второй половине XIX века, а к кон­цу века здесь утвердилась система «чистый устный метод». Дети обучались только при помощи устной речи и чтения с губ. Во вре­мя обучения глухих детей учителя придерживались интуитивного метода Ж. Ж. Валад-Габеля, в основе которого лежали нагляд­ность, письменная речь, язык пантомимы и рисование.

В бельгийских школах было введено и профессиональное обу­чение, которое, как правило, начиналось с 13 лет. Выбор профес­сии глухих учеников согласовывался с желанием его родителей и состоянием здоровья самого ученика. До начала обучения ремес­лу дети занимались ручным трудом. Обучение ручному и ремес­ленному труду вели специальные учителя.

В Бельгии была хорошо поставлена статистика. Бельгия была одной из первых стран, где была осуществлена перепись глухих (1827). В результате этой переписи было установлено, что в Бель­гии примерно на 3 тысячи жителей приходится один глухой.

Финансирование школ осуществлялось, с одно