Словарь «Сурдопсихология и сурдопедагогика»

Аудиометрия (от лат. audio— слышу и греч. metron— мера) -измерение остроты слуха путем определения порогов восприятия звуков разной частоты. В прошлом сила звука измерялась весьма приблизитель­но с помощью простейших механических приспособлений и изменений голо­са. В современных условиях Аудиометрия проводится с помощью специальных электроакустических приборов.

Глухие дети — дети, страдающие полным отсутствием слуха и вследствие этого неспособные к самостоятельному овладению речью.

Глухонемота — сочетание тяжелого слухового дефекта и связан­ного с ним отсутствия речи.

Дактилография — форма общения с грамотными глухими по­средством начертания пальцем контура букв (в воздухе или на какой-ли­бо поверхности). Дактилография имеет особое значение для общения со слепоглухими; в этом случае буквы воспроизводятся пальцем на ладони слепоглухого.

Дактилология, дактильная речь — своеобразная форма речи, воспроизводящая слова посредством пальцев рук.

Мимико-жестовая речь — термин, традиционно принятый в отечественной сурдопедагогике для обозначения формы общения глухих посредством жестов.

«Мимический метод» — система обучения глухих на основе использования мимико-жестовой формы речи.

Оглохшие дети — дети, утратившие слух, но сохранившие речь, сформировавшуюся на основе нормального слухового восприятия.

Слабослышащие дети — дети, страдающие понижением слуха (тугоухостью), в результате чего у них возникает нарушение речи.

Сурдомутизм (от лат. surdus — глухой и mutus — немой) — утра­та речи и слуха, которая в отличие от глухонемоты имеет функциональный характер.

Сурдопедагогика (от лат. surdus — глухой) — отрасль дефекто­логии, разрабатывающая проблемы воспитания и обучения детей с нару­шениями слуха (глухих, слабослышащих, оглохших).

Сурдопсихология (лат. surdus — глухой) — раздел специальной психологии, изучающий закономерности психического развития детей и взрослых с нарушениями слуха, а так же изучающий возможности коррекции слуха в условиях специального обучения и воспитания.

Сурдотехника (от лат. surdus — глухой) — технические средства для коррекции и компенсации дефектов слуха и обусловленных этими дефектами нарушений речи.

Тугоухость — термин, принятый в сурдопедагогике для обозначе­ния частичного нарушения слуховой функции в отличие от глухоты — полной утраты слуха; тугоухими иногда называют слабослышащих детей.

Устный метод — система воспитания и обучения глухих на ос­нове преимущественного использования устной речи.

Чистый устный метод — система воспитания и обучения глу­хих на основе исключительного использования устной речи.

Чтение с лица — зрительное восприятие речевой мимики гово­рящего человека, позволяющее понимать устную речь в условиях затруд­ненного или нарушенного слухового восприятия.

«Тифлопедагогика и тифлопсихология»

Амблиопия (от греч. amblys— тупой и ops — глаз) — ослабление зрения при отсутствии органических поражений систем глаза. Часто воз­никает вследствие вынужденного бездействия глаза при косоглазии и на­рушении бинокулярного зрения. Иногда является следствием острых аф­фективных переживаний (истерическая Амблиопия).

Анофтальм (от греч. а-----приставка со значением отрицания и ophthalmos — глаз) — врожденная аномалия, заключающаяся в отсутствии глазного яблока (чаще двустороннем) и недоразвитии проводящих путей и коркового центра зрительного анализатора.

Астигматизм (от греч. а----приставка со значением отрицания и stigmus — точка) — аномалия рефракции (преломляющей способности) глаза, при которой лучи от светящихся точек наблюдаемого объекта после преломления в средах глаза не фокусируются в точечное изображение. Бывает вызвана нарушением формы роговицы — врожденным или (реже) приобретенным (вследствие воспалений и травм). При Астигматизме зри­тельное восприятие страдает нечеткостью. Коррекция Астигматизма осуществля­ется с помощью очков с цилиндрическими линзами. При снижении зрения, не поддающемся достаточной коррекции, в ряде случаев возникает не­обходимость обучения детей, страдающих Астигматизмом, в школах для слабовидя­щих.

Близорукость, миопия (от греч. myops— щурящий глаза) — нарушение зрения, вследствие которого страдающие им лица плохо видят отдаленные предметы.

Брайля шрифт — рельефно-точечный шрифт для письма и чте­ния слепых, разработанный в 1829 г. франц. слепым тифлопедагогом Л. Брайлем.

Дальнозоркость, гиперметропия — нарушение зрения, вызванное аномалиями рефракции, при которых лучи света вследствие не­достаточного преломления в средах глаза соединяются позади сетчатки.

Дальтонизм, протанопия — нарушение цветового зрения, проявляющееся в неспособности различать отдельные цвета (чаще всего красный цвет)

Косоглазие — дефект зрительного анализатора, выражающийся в отклонении зрительной оси одного глаза от совместной точки фиксации. При содружественном Косоглазии косящий глаз следует за движением другого глаза, но между их зрительными осями остается расхождение, величина которого постоянна. (У детей чаще встречается именно эта форма Косоглазия) Ча­сто на косящем глазу наблюдается снижение остроты зрения. Причины возникновения содружественного Косоглазия изучены недостаточно. Паралитическое Косоглазие возникает при параличе глазодвигательной мышцы вследствие заболевания ЦНС.

Ослепшие дети — дети, которые в результате заболевания или травмы утратили зрение полностью или сохранили лишь остаточное зре­ние с остротой до 0,4.

Слабовидящие дети — дети, страдающие значительным сни­жением остроты зрения (от 0,05 до 0,5 на лучше видящем глазу с опти­ческой коррекцией) либо нарушениями периферического зрения, приво­дящими к значительному снижению разрешающих способностей глаза.

Слепые дети — дети, страдающие полным отсутствием зрения либо имеющие остаточное зрение (от светоощущения до остроты зре­ния — 0,04 на лучше видящем глазу при обычной коррекции очками)

Тифлографика (от греч. typhlos — слепой и graphikos — нарисо­ванный) — отрасль графики, занимающаяся построением, преобразова­нием и изготовлением учебно-наглядных пособий для обучения слепых детей рельефному рисованию, черчению и др. учебным предметам.

Тифлопедагогика (от греч. typhlos — слепой и педагогика) -отрасль дефектологии, разрабатывающая проблемы воспитания и обуче­ния лиц с глубокими нарушениями зрения (частично и слабовидящих, ослепших, слепых от рождения).

Тифлопсихология (от греч. τυθλος — слепой) — раздел специальной психологии, который изучает психическое развитие слепых и слабовидящих людей, пути и способы его коррекции.

Тифлотехника (от греч. typhlos — слепой и техника) — отрасль приборостроения, занимающаяся конструированием и производством тифлотехнических средств (тифлоприборов), предназначенных для кор­рекции и компенсации нарушенных зрительных функций, а также для развития и восстановления зрения

21. Заполните таблицу «Особенности психического развития и обучения детей с сенсорными нарушениями»

Вариант дизонтогенеза	Характеристика параметров
Особенности развития познавательной сферы	Особенности развития личности	Особенности развития эмоционально-волевой сферы	Особенности деятельности
Нарушение слуха	Особенности в развитии внимания детей с нарушениями слуха связаны с тем, что для них большее значение имеет зрительное восприятие, а значит, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор. Поэтому глухие дети быстрее и больше утомляются, чем нормально слышащие, следствием этого является усиление неустойчивости внимания. У глухих детей отмечаются трудности переключения внимания, им требуется больше времени на врабатывание, что приводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению числа ошибок. Продуктивность внимания у глухих школьников в большей степени, чем у их слышащих сверстников, зависит от изобразительной выразительности воспринимаемого материала. При увеличении выразительности глухие школьники точнее устанавливают информативные признаки объектов, делают меньше ошибок. Внимание детей с нарушениями слуха в большей степени, чем у слышащих, зависит от выразительности материала: они легче различают фигурный материал, поэтому и работают с ним лучше всего; хуже буквы, поэтому работают медленнее и делают больше ошибок. В процессе школьного обучения у детей с нарушенным слухом произвольное внимание развивается, формируются основные его свойства. Существенное отличие от нормально слышащих детей заключается в том, что наибольший темп развития произвольного внимания приходится на подростковый период (у слышащих оно формируется на 3-4 года раньше). Образная память у глухих детей так же, как у слышащих, характеризуется осмысленностью. Процесс запоминания у них опосредуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь воспринятого с удержанным ранее. В то же время специфические особенности развития зрительного восприятия, в первую очередь то, что глухие дети отмечают в окружающих предметах и явлениях яркие, контрастные признаки, часто несущественные, влияют на эффективность их образной памяти. Глухие дети раньше познают в объектах специфическое, чем особое и общее, отмечают несущественные детали в ущерб главным, но менее заметным. При непроизвольном запоминании наглядного материала глухие дети по всем показателям развития образной памяти отстают от нормально слышащих сверстников: в дошкольном возрасте хуже запоминают места расположения предметов; в начале младшего школьного возраста имеют менее точные, чем слышащие сверстники, образы памяти, поэтому путают места расположения предметов, сходных по изображению или реальному функциональному назначению. Сами изображения предметов глухие дети запоминают неточно, на протяжении младшего школьного возраста они отстают от нормально слышащих сверстников легче смешивают образы сходных предметов, затрудняются в переходе к соответствующим им образам предметов. Особенности развития словесной памяти глухих детей находятся в прямой зависимости от замедленного темпа их речевого развития, от неполного понимания текста. Дети часто понимают, о каких предметах идет речь, правильно устанавливают предметную отнесенность, довольно хорошо могут понять, какие действия совершаются персонажами; гораздо хуже они улавливают отношения между персонажами. Это приводит к упрощению отношений, обеднению содержания. Часто наблюдается сплав осмысленного и механического запоминания: то, что поняли, запоминают осмысленно, остальное механически. Это затрудняет запоминание на длительный срок, поскольку для такого запоминания необходимо глубокое понимание текста, установление сложных логических связей и отношений. У детей с нарушениями слуха, которые овладевают словесной речью позже слышащих и на иной сенсорной основе, в развитии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов. Глухие дети приобретают умение решать наглядно-действенные задачи в более старшем возрасте, чем слышащие. Для девяти-десятилетних глухих детей характерно использование более элементарных способов действия, они не владеют обобщенным способом действия, поэтому им требуется больше времени показов, чтобы научиться решать такие задачи. Перейдя от наглядно-действенного к наглядно-образному типу мышления, глухие дети длительное время продолжают оставаться на этой стадии, особенно до усвоения словесной речи. наибольшие различия между глухими и слышащими детьми в развитии наглядно-образного мышления отмечаются в начале школьного обучения (I класс). В период от 7 до 10 лет у глухих детей наблюдается более быстрый темп развития наглядно-образного мышления, чем у слышащих.У глухих старшеклассников своеобразие в развитии наглядно-образного мышления обнаруживается лишь при решении сложных задач. Неполное осознание принципа чаще встречалось у глухих, поэтому у них возникало больше трудностей при переходе от одной задачи к другой, сходной по принципу построения, но отличающейся по наглядному выражению. Отмечена зависимость успешности решения задач от использования речи жестовой и словесной: чем больше глухие дети пользовались жестами и словами для анализа условий наглядных задач там, где требовалось установление отношений между различными признаками, тем успешнее они их решали. Полноценное наглядно-образное мышление служит фундаментом для формирования словесно-логического мышления. Развитое наглядно-образное мышление подводит детей к порогу логики, позволяет создавать обобщенные модельные представления, на которых строится формирование понятий. В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления с замедленным развитием словесной речи переход на стадию словесно-логического мышления у глухих детей происходит в течение более длительного времени, чем у нормально слышащих. Это проявляется и в развитии мыслительных операций. Мыслительные операции наиболее общие действия, интериоризироване, организованные в системы и обратимые. Указанные свойства мыслительных операций формируются постепенно. Согласно исследованиям, все мыслительные операции у глухих детей проходят становление в более поздние сроки, чем у слышащих.	Развитие личности и самосознания детей с нарушениями слуха протекает в сложных условиях, связанных с трудностями в общении с окружающими людьми, замедлением процесса переработки информации, с более бедным и менее разнообразным опытом, ограниченными возможностями спонтанного усвоения социального опыта. Ребенок, родившийся глухим или потерявший слух, в первые два года жизни, оказывается в ином положении по отношению к окружающим его людям и действительности. Нарушение общения частично изолирует его от людей, затрудняет формирование самосознания и других личностных образований. На начальных этапах психического развития самооценка ребенка зависит от оценок родителей, их же стандартами он пользуется для оценки окружающих людей. С возрастом все большее значение в формировании самосознания приобретают другие значимые для ребенка люди-педагоги, затем сверстники. У детей с нарушениями слуха отделение себя от окружающих людей, выделение собственных качеств и качеств другого человека, то есть становление первого этапа в развитии самосознания, происходит в более старшем возрасте, чем у нормально слышащих детей. Они позже начинают указывать на себя. В связи с замедленным формированием у детей с нарушениями слуха такой ведущей деятельности, как предметная, в более поздние сроки совершается и переход ко второму этапу в развитии самосознания - к осознанию себя как активного деятеля. Отставание в развитии познавательной сферы, своеобразие в становлении эмоций приводит к задержке перехода к третьему и четвертому этапам развития самосознания. Формирование такого важного компонента самосознания, как самооценка, представляет собой сложный, многоуровневый процесс. В ходе развития личности появляются качественные новые виды самооценки, формированию которых способствует то, что на каждом возрастном этапе ребенок занимает места в системе социальных отношений с вытекающими отсюда определенными требованиями к его поведению, известной системой норм и правил поведения, определенными социальными ожиданиями. Самооценка играет важную роль в становлении механизмов саморегуляции, определяет уровень притязаний, влияет на развитие межличностных отношений. От класса к классу и у глухих детей наблюдается сдвиги в личностном развитии. Так, у семиклассников появляется больше сомнений, отрицательных самооценок. Одни из них находят у себя только положительные качества, другие - и хорошие, и плохие, многие высказывания отличаются излишней детализированностью, большим числом подробностей (например, они рассказывают, кому конкретно помогают, как помогают, в каких делах), отсутствием обобщенности. В XII классе ответ на этот вопрос уже вызвал много раздумий, даже попыток уйти от ответа: "Пусть другие скажут обо мне…". Среди ответов встречались такие, в которых пояснялось, как они проявляют себя в дружбе, достаточно глубоко раскрывалась суть дружеских отношений. Но и на этом возрастном этапе встречались ненужные уточнения и подробности (что помогает решать и кому). Таким образом, к старшему школьному возрасту у глухих детей обнаруживается умение критически оценить себя и сопоставить свои поступки с поступками других людей. В обычных условиях детям с нарушениями слуха мало доступно восприятие речевой и эмоционально измененной интонации (для ее восприятия необходима специальная слуховая работа с использованием звукоусиливающей аппаратуры). Отставание и своеобразие в развитии речи сказываются на овладении словами и словосочетаниями, обозначающими те или иные эмоциональные состояния. Вместе с тем при благополучном социально - эмоциональном общении с ближайшими родственниками у глухих детей очень рано формируется повышенное внимание к выражению лиц общающихся с ними людей, к их движениям и жестам, к пантомимике. Постепенно они овладевают естественными мимико-жестовыми структурами для общения с другими людьми и жестовой речью, принятой в общении между глухими, поэтому недостаток в понимании речевой интонации и в развитии словесной речи восполняется повышенным вниманием к мимике и жестам окружающих, обозначением эмоциональных состояний средствами жестовой речи.	глухим учащимся на рубеже младшего и среднего школьного возраста вполне доступно понимание эмоциональных состояний персонажей, изображенных на картинках: учащиеся IV класса достаточно четко различают радость, веселье и грусть, удивление, страх и злость. Вместе с тем у большинства из них еще очень невелики знания сходных эмоциональных состояний, их оттенков, а также высших социальных чувств. Такие знания глухие дети приобретают постепенно — по мере обучения в средних и старших классах школы. Отмечается положительное значение владения жестовой речью не только для адекватного понимания эмоциональных состояний других людей, но и для овладения словесными способами описания эмоциональных состояний. Относительно позднее знакомство с многообразием чувств человека, наблюдавшееся у глухих детей, может иметь целый ряд неблагоприятных последствий. Так, для них характерны трудности в понимании литературных произведений, причин и следствий поступков тех или иных героев, в установлении причин эмоциональных переживаний, характера складывающихся отношений между персонажами (Т. А. Григорьева), поздно возникает (и нередко остается достаточно одноплановым) сопереживание тем или иным литературным героям (М. М. Нудельман). Все это в целом обедняет мир переживаний глухого школьника, создает у него трудности понимания эмоциональных состояний других людей, упрощает складывающиеся межличностные отношения. Затруднения в выражении своих желаний и чувств при общении с окружающими могут привести к нарушению социальных отношений, появлению повышенной раздражительности и агрессивности, невротическим реакциям. Исследования показали, что на протяжении школьного возраста происходят существенные сдвиги в развитии эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха — они овладевают многими понятиями, относящимися к эмоциям и высшим социальным чувствам, лучше опознают эмоции по их внешнему выражению и словесному описанию, правильно определяют причины, их вызывающие. Это происходит в значительной мере в результате развития познавательной сферы — памяти, речи, словесно-логического мышления, а также благодаря обогащению их жизненного опыта, увеличению возможностей его осмысления.	У детей с нарушениями слуха переход от неспецифических манипуляций к специфическим, к собственно предметным действиям совершается медленнее, чем у слышащих. У глухих детей без специального обучения это развитие идет медленно и неравномерно, некоторые виды действий появляются у них только после 2-2,5 лет и даже в дошкольном возрасте. Дети выполняют только некоторые действия, чаще всего с хорошо знакомыми предметами. Благодаря предметной деятельности развиваются все виды восприятия у глухого ребенка, в первую очередь зрительное, на которое он опирается при осуществлении предметных действий; развиваются и усложняются движения, формируется исходный вид мышления – наглядно-действенное. Сюжетно-ролевая игра – ведущая деятельность детей в дошкольном возрасте. Особенности. В играх глухих детей отражаются жизнь взрослых, их деятельность и взаимоотношения в ней. По мере овладения игровой деятельностью их действия становятся более развернутыми, детализованными, полными. При обследовании особенностей психического развития ребенка с нарушенным слухом необходимо соблюдать принцип комплексности, предполагающий всестороннее обследование: состояния слуха, вестибулярного аппарата, развития движений и речи.
Нарушение зрения	Практически все качества внимания, такие, как его активность, направленность, широта (объем, распределение), возможность переключения, интенсивность, или сосредоточенность, устойчивость оказываются под влиянием нарушения зрения, но способны к высокому развитию, достигая, а порой и превышая уровень развития этих качеств у зрячих. Ограниченность внешних впечатлений оказывает отрицательное влияние на формирование качеств внимания. Замедленность процесса восприятия, осуществляемого с помощью осязания или нарушенного зрительного анализатора, сказывается на темпе переключения внимания и проявляется в неполноте и фрагментарности образов, в снижении объема и устойчивости внимания. Для успешного выполнения того или иного вида деятельности требуется развитие соответствующих свойств внимания. Так, при учебной деятельности важным условием является произвольность организации внимания, сосредоточенность на учебном материале при выполнении заданий, умение не отвлекаться, т.е. развитие сосредоточенности и устойчивости внимания. В то же время в такой специфической деятельности, как пространственная ориентация, а также в трудовой деятельности условием эффективности и результативности является распределение внимания, умение переключать его в соответствии с решением конкретных практических задач. Слепому и слабовидящему необходимо для компенсации зрительной недостаточности активно использовать информацию, поступающую от всех сохранных и нарушенных анализаторов; концентрация же внимания на анализе информации, получаемой от одного из видов рецепции, не создает адекватного и полного образа, что приводит к снижению точности ориентировочной и трудовой деятельности. Чтобы адаптироваться в современных условиях технического прогресса, от слепых и слабовидящих требуется большая самостоятельность и активность, а это связывается с развитием таких качеств, как произвольность организации деятельности, устойчивость и интенсивность деятельности, широта объема внимания, умение его распределять и переключать в зависимости от условий и требований деятельности. Таким образом, развитие внимания связано с формированием волевых, интеллектуальных и эмоциональных свойств личности, протекает в условиях активной деятельности и имеет те же закономерности, что наблюдаются и у нормально видящих.	Таким образом, мы можем говорить о том, что такие глубокие нарушения зрения, как слепота и слабовидение, оказывают влияние на формирование всей психологической системы человека, включая и личность. Однако это влияние нивелируется коррекционным воздействием и условиями развития как в семье, так и в воспитательных учреждениях. Личность детей, имеющих серьезные физические недостатки, подвергается значительным изменениям в дошкольный и подростковый периоды. Дети с глубокими нарушениями зрения в дошкольном возрасте начинают понимать свое отличие от нормально видящих детей, а в подростковом - по-настоящему переживать свое физическое несовершенство. Наличие у них зрительных нарушений и осознание своего отличия от нормально видящих приобретает личностный смысл (СНОСКА: Жихарев A. M. Воспитательная работа в школе-интернате для слепых детей. - М.: Просвещение, 1984). В связи с этим особенно остро стоит вопрос о выделении тех психолого-педагогических условий, которые оказывают коррекционно-развивающее влияние на формирование личности ребенка, имеющего глубокие нарушения зрения.	1. Представление о жестах находятся на низком уровне. Вследствие снижения остроты зрения они пользуются жестами в случаях уточнения информации, указания направления действия, то есть в качестве вспомогательного средства. Спонтанно, на основе подражания жесты без словесных обозначений усваиваются и используются детьми очень медленно и некачественно, что указывает на возможность и необходимость обучения детей жестам. 2. У детей с нарушением зрения наблюдается бедность мимики. Выражение эмоций и определение их модальностей у таких детей находящихся на более низком уровне, чем у нормально видящих сверстников. Это свидетельствует о том, что они имеют малый чувствительный опыт переживания эмоциональных состояний. У них наблюдается амимичность лица, отсутствие ощущений выразительных движений. 3. Дошкольники с неполноценным зрением, плохо ориентируясь в элементах выразительных движений тела и не умея использовать крупную моторику для выражения своего настроения, своих желаний, не обращают внимания на пантомимику других людей. Они видят в движениях и позах лишь практические действия, направленные на выполнении какой-либо деятельности	В деятельности (прежде всего, ведущей в данный период развития) формируются новые психические образования, она создает зону ближайшего развития ребенка. Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное формирование различных форм деятельности. Дети нуждаются в специально направленном обучении элементам деятельности и, главным образом, исполнительной ее части, так как двигательная сфера слепых и слабовидящих детей наиболее тесно связана дефектом и его влияние на двигательные акты оказывается наибольшим. Наиболее трудным компонентом остается исполнительская функция, основывающаяся на мануальных способностях слепых, в то время как для них характерно несовершенство предметных действий. Наблюдается значительное расхождение между пониманием функционального назначения предмета и возможностью выполнить конкретное действие с предметом. Овладение предметным действием в этом возрасте в значительной степени основывается на совместном действии слепого ребенка и взрослого, в котором элемент содействия взрослого является ведущим. Отсутствие зрительного подражания компенсируется за счет усвоения и повторения пассивных движений, т.е. двигательного подражания. Организационно-волевая сторона учебной деятельности является наиважнейшей в компенсации зрительной недостаточности. Именно активность слепого в познании, умение добиваться результатов, несмотря на значительные трудности практического выполнения деятельности, обеспечивают успешность ее выполнения. У детей с нарушениями зрения имеется сложное соподчинение мотивов, от более общего — хорошо учиться, к конкретному — выполнить задание. Готовность к осуществлению учебной деятельности проявляется в эмоционально-волевом усилии, в умении подчинить свои действия, связанные с выполнением задания, требованиям учителя. В этом нет различий между слепыми и зрячими. Различия возникают в осуществлении самого процесса учебной деятельности: она протекает в более замедленном темпе, особенно в первые периоды ее становления, поскольку только на основе осязания или на основе осязания и остаточного зрения вырабатывается автоматизм движения осязающей руки, контроль за протеканием и результативностью деятельности. Целенаправленность и умение регулировать свое поведение, связанные со способностью преодолевать препятствия и трудности, характеризуют волю человека. Воля играет важную роль в самоопределении личности слепого и слабовидящего и его позиции в обществе. Этим людям приходится преодолевать большие трудности, чем зрячим, в обучении и приобретении в том же объеме и того же качества профессиональных знаний. В тифлопсихологии существуют два противоположных взгляда на развитие воли у лиц с нарушениями зрения. В соответствии с одним — слепота оказывает негативное влияние на развитие волевых качеств, приверженцы другого взгляда утверждают, что преодоление трудностей формирует сильную, крепкую волю. Волевые качества слепого ребенка развиваются в процессе деятельности, характерной для каждого из возрастов и соответствующей потенциальным, индивидуальным возможностям ребенка. Мотивы поведения, сформированные адекватно его возрасту и уровню развития, будут стимулировать и его активность.