Составить тезаурус по специальной психологии и специальной педагогике.

Какими личностными профессионально значимыми качествами должен обладать педагог-дефектолог? (оформить в виде таблицы).

Личностные качества	Например
Интеллектуальные параметры	- владение устной и письменной речью - готовность к самосовершенствованию - самокритичность - спокойствие - остроумие - хорошая память - эрудиция - чувство юмора - четкость мышления
Мировоззренческая направленность	- желание работать с детьми - любовь к профессии - стремление отдавать себя детям - мораль взгляды, убеждения - социальная и профессиональная ответственность
Психотипологические качества	- воля - наблюдательность - самообладание - саморегулирование - сдержанность - уравновешенность - толерантность - готовность к самосовершенствованию - общительность - эмоциональная привлекательность - конструктивность (понимание специфики и многообразия внутренних и внешних, скрытых и видимых конфликтов, умение их разрешать)
Экстравертивные качества	- доброжелательность - коммуникативность - милосердие - справедливость - уважение, поддержка ученика - способность к сотрудничеству - доверие.

 

Составьте терминологический словарь, используя «Большую медицинскую энциклопедию», «Педагогический словарь», «Дефектологический словарь» и др. по теме «Олигофренопсихология и олигофренопедагогика» и «Психология ЗПР».

Амавротическая идиотия — группа наследственных заболе­ваний, характеризующихся прогрессирующим снижением зрения и ин­теллекта в сочетании с другими неврологич. симптомами. Наиболее рас­пространенная форма — Тея- Сакса идиотия

Вильямса синдром — редкая наследственная аномалия, для которой характерно специфическое сочетание умственной отсталости, врожденно­го порока сердца и своеобразного строения лица (последним определяет­ся еще одно название синдрома — «лицо эльфа»). Интеллектуальные на­рушения начинают заметно проявляться примерно на третьем году жиз­ни и часто сочетаются с двигательной недостаточностью.

Вспомогательная школа — специальное образовательное учрежде­ние для умственно отсталых детей

Гаргоилизм — тяжелое наследственное заболевание, обусловлен­ное нарушением обмена веществ, входящих в состав соединительных тканей; проявляется в поражениях костно-суставной системы, внутрен­них органов, ЦНС. Впервые две формы Г. описаны К. Гунтером (1917) и Г. Гурлером (1919) — соответственно синдром Гунтера и синдром Гурле-ра. Термин «Г.» предложен Р. Эллисом в 1936 г. в связи с характерным внешним видом больных (гаргоилы — украшения готич. соборов в виде фантастич. уродцев). Отличительные признаки больных Г.: запавшая пе­реносица, нависший лоб, увеличенные губы и язык, деформированные череп и грудная клетка и др. Для больных Г. характерна умственная отсталость в тяжелой степени в сочетании с нарушениями речи и слуха, повышенная истощаемость не­рвной системы, предрасположенность к эпилептиформным припадкам.

Дауна болезнь, синдром Дауна — хромосомная болезнь, одна из форм олигофрении, при которой умственная отсталость сочетается со своеобразным внешним обликом больного.

Дебильность — наиболее легкая (по сравнению с идиотией и имбецильностью) степень умственной отсталости. Сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы детей-дебилов не позволя­ют им овладеть программой общеобразовательной массовой школы. Ус­воение учебного материала по любому предмету школьной программы для дебилов чрезвычайно сложно. Напр., овладевая письменной и устной речью, понятием числа и навыками счета, они испытывают большие затруднения в понимании связей между звуком и буквой, множеством и его числовым выражением и т. п. Все это физиологически обусловлено недоразвитием аналитико-синтетической функции высшей нервной де­ятельности, нарушениями фонематического слуха и фонетико-фонематического анализа. Отсутствие умения устанавливать адекватные причин­но-следственные зависимости приводит к серьезным затруднениям даже в понимании и решении относительно простых математических задач.

Деменция (от лат. dementia — безумие) — стойкое и, как правило, необратимое ослабление интеллектуальной деятельности в сочетании с расстройствами памяти и эмоционально-волевой сферы.

Задержка психического развития (ЗПР) - особый тип аномалии, проявляющийся в нарушении нормального темпа психическо­го развития ребенка. Может быть вызвана различными причинами: де­фектами конституции ребенка (гармонический инфантилизм), сомати­ческими заболеваниями, органическими поражениями ЦНС (минималь­ная мозговая дисфункция.). У детей с ЗПР отмечается сниженная работо­способность вследствие возникающих у них явлений церебрастении, психомоторной расторможенности, возбудимости. Познавательная де­ятельность у таких детей характеризуется низким уровнем активности и замедлением переработки информации. Вместе с тем у них не нарушены абсолютные пороги чувствительности, различительные возможности слу­ха и зрения. Дефекты восприятия обнаруживаются при усложнении вос­принимаемых объектов или в условиях, затрудняющих восприятие (не­обычное положение объектов и т. п.). Внимание характеризуется не­устойчивостью, память ограничена в объеме и непрочна. Наглядно-дей­ственное мышление развито в большей степени, чем наглядно-образное и особенно словесно-логическое. Имеются также легкие нарушения ре­чевых функций.

Идиотия — самая глубокая степень умственной отсталости. Де­тям-идиотам недоступно осмысление окружающего, их речевая функция развивается крайне медленно и ограниченно, в ряде случаев речевые зву­ки не развиваются вообще. Дети-идиоты имеют нарушения (иногда очень тяжелые, вынуждающие их к лежачему образу жизни) моторики, координации движений и праксиса, ориентировки в пространстве. У них крайне трудно и медленно формируются элементарные навыки самооб­служивания, в том числе гигиенические

Имбецильность — более легкая по сравнению с идиотией сте­пень умственной отсталости. Дети-имбецилы обладают определенными возможностями к овладению речью, усвоению отдельных несложных трудовых навыков. Однако наличие грубых дефектов восприятия, памя­ти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики и эмоци­онально-волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми даже во вспомогательной школе.

Клайнфельтера синдром — заболевание, обусловленное нару­шением числа половых хромосом. У больных имеется 47 хромосом за счет включения дополнительной Х-хромосомы. Внешне больных отличает диспропорци­ональное евнухоидное телосложение. Характерны нарушения в половой сфере. В зависимости от степени хромосомных нарушений у больных проявляется умственная отсталость (преимущественно — дебильность) в сочетании с характерными личностными особенностями; инфантильность, повышенная внушаемость, склонность к невротическим ре­акциям.

Корнелии де Ланге синдром — редкое наследственное забо­левание, характеризующееся сочетанием своеобразного строения лица, умственной отсталости и избыточным оволосением (гипертрихозом). Характерный признак — умственная отсталость (разной степени выражен­ности) — иногда осложняется нарушениями эмоционально-волевой сфе­ры и поведения. В некоторых случаях отмечается склонность к однообраз­ным стереотипным движениям и аутоагрессии. Обучение детей с данным синдромом осуществляется с учетом специфики и выраженности интел­лектуальной недостаточности.

Кретинизм — заболевание, характеризующееся тяжелыми откло­нениями в физическом и психическом развитии в сочетании с нарушением функции щитовидной железы

Монголизм — название, под которым английским врачом Л. Да­уном впервые была описана хромосомная болезнь, впоследствии назван­ная его именем (см. Дауна болезнь). Термин был предложен в связи с ха­рактерным внешним видом больных, несколько напоминающим монго­лоидный антропологический тип. В современной литературе данное название болезни практически не употребляется, а некоторые авторы даже указыва­ют на его некорректность.

Нунан синдром — заболевание, характеризующееся нарушени­ями физического развития, своеобразным строением лица, нарушениями интеллекта, речи, эмоционально-волевой сферы и поведения.

Олигофрения — недоразвитие сложных форм психической де­ятельности, обусловленное патологической наследственностью, органи­ческим поражением ЦНС во внутриутробном периоде или на самых ран­них этапах постнатального развития (возникновение интеллектуальной недостаточности на более поздних этапах жизни, когда 'психика ребенка уже достигла определенного уровня развития, дает отличную от Олигофрении струк­туру дефекта)

Олигофренопсихология — раздел специальной и патопсихологии, изучающий структуру интеллектуального дефекта, особенности психического развития и возможности его коррекции у людей с тяжелыми формами недоразвитости мозга.

Олигофренопедагогика — отрасль дефектологии, разрабаты­вающая проблемы воспитания и обучения, пути коррекции недостатков психофизического развития умственно отсталых детей.

Пограничная умственная отсталость - термин, принятый в международной классификации психических заболеваний для обозначе­ния состояния между нормальным психическим развитием и легкой дебильностью.

Рубинштейна-Тейби синдром — редкое наследственное за­болевание, характеризующееся сочетанием интеллектуальной недостаточ­ности с речевыми нарушениями, дефектами зрения, черепно-лицевыми и пальцевыми аномалиями, у мальчиков — с половым недоразвитием.

Слабоумие — стойкое или малообратимое ослабление психичес­кой деятельности. В современной дефектологической литературе понятие «Слабоумие» примени­тельно к детям практически уступило место понятию «умственная отста­лость», более адекватно отражающему качественную специфику дефекта.

Тея-Сакса идиотия — наследственное заболевание, обусловлен­ное нарушением жирового обмена, при котором происходит накопление продуктов обмена жиров в клетках нервной системы и гибель этих кле­ток; наиболее распространенный вид амавротической идиотии.

Умственная отсталость — стойкое нарушение познаватель­ной деятельности, возникающее вследствие органического поражения го­ловного мозга. Поражение может быть результатом воспалительного за­болевания (энцефалитов и менингоэнцефалитов), интоксикации (эндо­кринной, обменной и др.), ушибов головного мозга (родовых и бытовых травм), а также унаследованных генетических аномалий.

Шерешевского-Тернера синдром — аномалия половых хромосом.

Таблица «Основные черты динамики развития психической деятельности при задержке психического развития»

№ п/п	Особенности развития психических процессов	Дошкольный возраст	Школьный возраст
	Память	По данным наблюдений, дошкольники с задержкой психического развития обладают худшей памятью, чем их нормально развивающиеся сверстники. Однако экспериментальные исследования показывают, что различия между детьми этих двух групп по средним показателям не всегда значительны.	С началом школьного обучения значение памяти в деятельности ребенка значительно возрастает, поскольку запечатление, сохранение и воспроизведение информации являются необходимыми условиями овладения системой знаний, но школьники с задержкой психического развития значительно хуже запоминают и воспроизводят учебный материал, чем их нормально развивающиеся сверстники
	Внимание	Проявления недостаточности внимания у дошкольников с задержкой психического развития обнаруживаются уже при наблюдении за особенностями восприятия ими окружающих предметов и явлений. Дети плохо сосредоточиваются на одном объекте, их внимание неустойчиво. Эта неустойчивость проявляется и в любой другой деятельности, которой занимаются дети.	У младших школьников с задержкой психического развития внимание неустойчиво. Эта неустойчивость проявляется по-разному. У одних детей в начале выполнения задания наблюдается максимальная для них сосредоточенность, которая неуклонно снижается по мере продолжения деятельности, и ученик начинает делать ошибки или совсем перестает выполнять заданное. У других наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода выполнения заданных действий, а затем постепенно снижается. Есть дети, у которых наблюдаются периодические колебания внимания
	Моторика	Недостатки развития моторики у дошкольников описываемой категории обнаруживаются на разных уровнях нервной и нервно-психической организации. Результатом функциональной недостаточности, проявлением слабо выраженной резидуальной органики являются имеющие место у всех детей двигательная неловкость и недостаточная координация, проявляющиеся даже в таких автоматизированных движениях, как ходьба, бег. У многих детей наряду с плохой координацией движений наблюдаются гиперкинезы — чрезмерная двигательная активность в форме неадекватной, чрезмерной силы или амплитуды движений. У некоторых детей наблюдаются хорееформные движения (мышечные подергивания). В некоторых случаях, но значительно реже, напротив, двигательная активность значительно снижена по отношению к нормальному уровню.	Дети с ЗПР: В некоторых случаях сохраняется замедленность, неловкость движений. Наблюдаются трудности при прыжках в высоту и длину. Ребенок с ЗПР затрудняется ловить мяч одной рукой. При отталкивании мяча не вытягивает руки вперед. При ходьбе боком по скамейке движения замедлены, подпрыгивание на месте затруднено. Испытывает существенные трудности при вырезании предметов, даже прямолинейных форм.
	Эмоционально-волевая сфера	У дошкольников с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций. Они легко и часто немотивированно переходят от смеха к плачу и наоборот	Давая самую общую характеристику младших школьников с задержкой психического развития, следует выделить эмоциональную лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость, личностную незрелость в целом. Эмоциональная лабильность проявляется в неустойчивости настроений и эмоций, быстрой их смене, легком возникновении эмоционального возбуждения или плача, иногда — немотивированных проявлений аффекта. Нередко у детей возникает состояние беспокойства. Неадекватная веселость и жизнерадостность выступают, скорее, как проявление возбудимости, неумения оценить ситуацию и настроение окружающих.
	Мышление	у дошкольников рассматриваемой группы наблюдается отставание в развитии всех видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического), которое в наибольшей мере обнаруживается по показателям актуального уровня развития и в наименьшей степени выступает при решении задач наглядно-действенного характера.	У младших школьников с задержкой психического развития познавательная активность крайне низка, что является наиболее выраженным проявлением низкого уровня их психической активности в целом и крайне слабой познавательной мотивации. В свою очередь низкий уровень познавательной мотивации приводит к тому, что у младших школьников рассматриваемой категории в отличие от нормально развивающихся редко обнаруживается готовность к решению мыслительных задач.
	Речь	О недостатках речи у многих детей с задержкой психического развития свидетельствует прежде всего запоздалое появление первых слов и первых фраз. Затем отмечается замедленное расширение словаря и овладение грамматическим строем, в результате отстает формирование эмпирических языковых обобщений. Нередко имеются недостатки произношения и различения отдельных звуков	Простые наблюдения показывают, что дети с задержкой психического развития к началу школьного возраста не испытывают трудностей на уровне элементарного бытового общения со взрослыми и сверстниками. Они владеют повседневным обиходным словарем и грамматическими формами, для этого необходимыми. Однако расширение словаря обращенной речи за рамки многократно повторяемой бытовой тематики приводит к тому, что возникает непонимание некоторых задаваемых ребенку вопросов и инструкций, содержащих слова, значение которых неизвестно или недостаточно ясно ребенку, или не усвоенные им грамматические формы. Затруднения понимания могут быть связаны и с недостатками произношения, довольно часто наблюдаемыми у детей с задержкой психического развития. Эти недостатки обычно не являются значительными, в основном сводятся к нечеткости, «смазанности» речи, однако приводят к дефектам анализа воспринимаемого речевого материала, что в свою очередь ведет к отставанию в формировании языковых обобщений. В результате дети часто, даже зная нужное слово, не могут его употребить или употребляют его неверно. С этим связано значительное количество ошибок, аграмматизмов в их речи.
	Игровая деятельность	Игра является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста Если охарактеризовать игру детей с задержкой психического развития в самом общем плане, то ей свойственны однообразие, отсутствие творчества, бедность воображения, недостаточная эмоциональность, низкая по сравнению с наблюдаемой в норме активность детей	Игра является основным методом обучения. Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. Игра - это самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни. Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания. Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса удовлетворяющая его интересы, социальные потребности. Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни. Дети учатся решать самостоятельно игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словом. Нередко игра служит поводом для сообщения новых знаний, для расширения кругозора.

15.Проведите обследование 5 детей дошкольного возраста с ЗПР по изучению состояния сенсорно-перцептивных функций. Полученные материалы оформите в таблицу. Подготовьте (письменно) развернутую характеристику сенсорно-­перцептивных функций.

Составьте терминологический словарь, используя «Большую медицинскую энциклопедию», «Педагогический словарь», «Дефектологический словарь» и др. по теме «Сурдопсихология и сурдопедагогика» и «Тифлопедагогика и тифлопсихология.

Таблица «Особенности психического развития и обучения детей с нарушением опорно-двигательного аппарата»

Вариант дизонтогенеза	Характеристика параметров
Особенности развития познавательной сферы	Особенности развития личности	Особенности развития эмоционально-волевой сферы	Особенности деятельности
Нарушение ОДА	1.Неравномерныйдисгармоничный характер нарушений отдельных психических функций. 2.Выраженность астенических проявлений. 3.Сниженный запас знаний и представлений об окружающем (вынужденная изоляция, ограничение контактов с другими людьми; затруднения в познании окружающего в процессе практической деятельности, связанные с двигательными и сенсорными расстройствами). 4.Нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем (патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства). 5.Восприятие (зрительное, слуховое, тактильное, кинестетическое) 6.Мышление (наглядно-действенное, наглядно-образное, абстрактно-логическое). 7. Нарушение формирования избирательности, устойчивости, концентрации, переключения, распределения внимания. Ребёнок застревает на отдельных элементах. Отмечаются трудности формирования произвольного внимания. 8. Нарушения в формировании образной памяти (включающей в себя зрительную, слуховую, осязательную память). 9.Отмечается задержка и нарушение формирования всех сторон речи: лексической, грамматической и фонетико-фонематической. С трудом формируется связь между словом, предметом и простейшим действием. Особенно сложно усваиваются слова, обозначающие действие.	Развитие личности в большинстве случаев проходит также своеобразно, хотя по тем же законам, что и развитие личности нормально развивающихся детей. Проявляется личностная незрелость, которая выражается в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах жизни. Легко формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности. Выраженные трудности социальной адаптации способствуют формированию таких черт личности, как робость, застенчивость, неумение постоять за свои интересы. Это сочетается с повышенной чувствительностью, обидчивостью, впечатлительностью замкнутостью.	По эмоционально-волевым проявлениям детей условно можно разделить на 2 группы. В одном случае дети с пониженной возбудимостью, чрезмерной чувствительностью ко всем внешним раздражителям. Обычно эти дети беспокойны, суетливы, расторможены, склонны к вспышкам раздражительности и упрямству. Эти дети эмоционально лабильны: то они чрезмерно веселы, шумны, то вдруг становятся вялыми, раздражительными, плаксивыми. Склонность к колебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций. 2 группа детей отличается вялостью, пассивностью, безынициативностью, нерешительностью, заторможенностью. Они с трудом привыкают к новой обстановке, не могут адаптироваться в изменяющихся условиях, с большим трудом налаживают контакты с новыми людьми. Отмечаются такие нарушения личностного развития, как пониженная мотивация к деятельности, страхи, связанные с передвижение, падением, сном и общением.	В дошкольном возрасте развиваются сразу несколько видов деятельности. Ведущим видом деятельности в этот период считается игровая деятельность, однако важное значение имеют также трудовая, учебная, изобразительная и другие виды деятельности. У детей с ОДА развитие всех видов деятельности проходит своеобразно. Связано это в основном с двигательной патологией, поскольку любая деятельность предполагает выполнение активных внешних действий и операций, формирование навыков и умений, в том числе и двигательных. Предметная деятельность, предшествующая игровой, формируется со значительным опозданием. Игровая деятельность дошкольников на момент их поступления в дошкольное учреждение носит процессуальный, подражательный характер, замысел игры отсутствует, набор операций ограничен, отмечается бедность средств выразительности, скупость или отсутствие речевого сопровождения игровых действий

 

Составить тезаурус по специальной психологии и специальной педагогике.

1)Абилита́ция - лечебные и/или социальные мероприятия по отношению к инвалидам или морально подорванным людям (осуждённым и проч.), направленные на адаптацию их к жизни. В более широком смысле слова, абилитация - подготовка к какому-либо роду деятельности.

2) Психологи́ческая корре́кция (психокорре́кция) — один из видов психологической помощи (среди других: психологическое консультирование, психологический тренинг, психотерапия); деятельность, направленная на исправление особенностей психологического развития, не соответствующих оптимальной модели, с помощью специальных средств психологического воздействия; а также — деятельность, направленная на формирование у человека нужных психологических качеств для повышения его социализации и адаптации к изменяющимся жизненным условиям.

3) Компенса́ция — защитный механизм психики, заключающийся в бессознательной попытке преодоления реальных и воображаемых недостатков. Термин введен Зигмундом Фрейдом, а позднее, понятый как жизненная стратегия, стал одним из центральных понятий в индивидуальной психологии Альфреда Адлера.

4) Лицо с ограниченными возможностями здоровья – лицо, имеющее физические недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования.

5) Недостаток физический – подтверждённый в установленном порядке временный или постоянный недостаток в развитии и (или) функционировании органа человека либо хроническое, соматическое или инфекционное заболевание.

6) Недостаток психический – подтверждённый в установленном порядке временный или постоянный недостаток в психическом развитии человека, включая нарушение речи, эмоционально-волевой сферы, в том числе аутизм, последствия повреждения мозга, в том числе УО, ЗПР.

7) Психологическая помощь — область практического применения психологии, ориентированная на повышение социально-психологической компетентности людей и оказания психологической помощи как отдельному человеку, так и группе или организации.

Это непосредственная работа с людьми, направленная на решение различного рода психологических проблем, связанных с трудностями в межличностных отношениях, а также глубинных личностных проблем.

8) Специальное образование – дошкольное, общее и профессиональное образование, для получения которого лицам с ограниченными возможностями здоровья создаются специальные условия.

 

2.Разработайте и оформите таблицу «История становления специального образования в России».

 

Период	Характерные особенности
нач. XVIII вв.	Первый период становления специального образования нашего государства начинается в X в., его нижней границей условно можно считать время христианизации Руси и возникновения первых монастырских приютов. Верхней границей периода условно можно считать указы Петра I, запрещавшие умерщвлять детей с врожденными дефектами (1704); повелевавшие повсеместно открывать церковные приюты и госпитали для оказания помощи сиротам, нищим и убогим (1715). Организация светского призрения в России, как и первые законодательные акты, положившие начало государственной политике социальной помощи инвалидам, во многом явились результатом знакомства монарха с западноевропейским опытом. Создание первых светских специальных учреждений произошло в рамках реформирования всех институтов государства по зарубежному образцу. В основе новой политики, строящейся по западноевропейскому (протестантскому) образцу, лежала не столько христианско-гуманистическая идея заботы о страждущем, сколько интересы власти, идея монарха о «полезности» подданных государства..
нач. XIX вв.	Второй период в эволюции отечественного спец. образования ознаменован открытием первых специальных школ для глухих и слепых детей. Первое специальное учебно-воспитательное учреждение в России (опытное училище для 12 глухонемых) было открыто 14 октября 1806 г. в г. Павловске по указанию Императрицы Марии Федоровны. Первая школа для слепых учреждена по инициативе Александра I в 1807 г. пионером западноевропейской тифлопедагогики В.Гаюи. Как и многие другие нововведения, открытие специальных школ в России произошло под влиянием знакомства монарха с западноевропейским опытом и было обусловлено стремлением перенести этот опыт на отечественную почву силами приглашенных учителей. Минуя этап накопления опыта индивидуального обучения, Россия в готовом виде заимствует западную модель организации специального обучения — специальную школу. И не просто заимствует — достаточно успешно..
нач. XIX – первая треть XX вв.	Предпосылки формирования национальной системы специального образования начали складываться в одном типе государства — монархической России, а оформляется она в государстве другого типа — социалистическом. С этого момента отечественная система специального образования коренным образом отличается от западных, так как строится в логике социалистического государства на принципиально новых идеологических, философских постулатах, ценностных ориентациях, ином понимании прав и свобод человека. На протяжении этого периода в России, как и в Европе, развиваются три основных направления помощи детям с отклонениями в развитии: христианско-благотворительное (организационные формы — приют, богадельня, дом призрения), лечебно-педагогическое (специальное отделение при больнице, школа-санаторий) и педагогическое (школа, детский сад, колония). Массовое открытие учреждений для глухонемых приходится на вторую половину XIX в.. Введение законодательных актов о всеобщем обязательном начальном образовании и всеобщей воинской повинности приводит к неизбежной рефлексии государства и общества на присутствие в нем умственно отсталых детей и взрослых. Как в Западной Европе, так и в России, именно эти законодательные акты повлекли за собой организацию сети учреждений для умственно отсталых детей. До этого момента попыток учить умственно отсталых в России не предпринималось. К началу XX в. в стране возникает значительное число специальных образовательных учреждений для трех категорий детей: глухих, слепых и умственно отсталых. Однако нет оснований считать, что в дореволюционной России была создана и оформлена национальная система специального образования. Учреждение земства способствовало развитию русской народной школы, однако оно не смогло обеспечить реализации идей всеобщего обучения, и местные инициативы, связанные с попытками учить аномальных детей, остались единичными. В отличие от Западной Европы, российский проект закона о всеобщем обязательном начальном образовании (1908), на реализацию которого отводилось 10 лет, остался мечтой, царское правительство не успело исполнить намеченное. Принципиально важно, что изначально не предусматривалось распространять действие названного закона на детей-инвалидов, в силу чего не была предусмотрена разработка необходимой нормативно-правовой базы, регулирующей функционирование специального образования как системы. Финансирование специальных учреждений не было заложено в государственный бюджет. В условиях политической нестабильности, социальных потрясений, Первой мировой войны власти не могли поддерживать общественные инициативы в области помощи детям с отклонениями в развитии. Резко сократился благотворительный поток, так как денежные средства стали направляться преимущественно на помощь жертвам Первой мировой войны. После революции 1917 г. система специального образования, строящаяся отныне «в борьбе с филантропическими принципами воспитания и обучения аномальных детей», впервые становится частью государственной образовательной системы. В отличие от Запада, где становление подобных систем шло в контексте эволюционного развития государства и общества, в нашей стране это формирование происходило в уникальный исторический момент, когда кардинально, революционно менялись государственный строй, идеология, ценностные ориентации, морально-этические и культурные нормы на фоне глубокого экономического кризиса, разрухи и гражданской войны. В контексте коммунистической идеологии переосмысливаются гражданские права, цели и задачи образования, закладываются основы новой советской школы. Во исполнение «Декларации прав трудящихся и эксплуатируемого народа» (1918), Церковь отделяется от государства и школы, запрещается филантропически-благотворительная деятельность, упраздняются все благотворительные общества, братства, ведомства. Подчиненные им детские учреждения передаются Наркомздраву либо Наркомпросу. На последний была возложена ответственность за воспитание детей с отклонениями в развитии: умственно отсталые дети воспитываются во вспомогательных школах Народного комиссариата просвещения; телесно дефективные дети (глухонемые, слепые, калеки) воспитываются в специальных учреждениях Народного комиссариата просвещения. Политика государства по отношению к детям с выраженными отклонениями в умственном и физическом развитии становится частью государственной политики по отношению к социально неблагополучным категориям детей. Одним из доказательств тому служит появление в описываемую эпоху особой, не свойственной другим странам, в силу понятных причин, терминологии — «умственно дефективные», «телесно дефективные», «морально дефективные» дети. Основной задачей по отношению ко всем категориям неблагополучных детей организаторы образования и педагоги видели их «перековку» в полезных граждан. Формируемая в Советской России система специального образования предусматривала создание сети учебных заведений, где, обучаясь, дефективные дети изолировались от общества. Тенденция на изоляцию специальных школ от других гуманитарных институтов, характерная для II этапа становления системы специального образования во всех странах мира, была многократно усилена в РСФСР экономическими и идеологическими факторами. В результате в нашей стране ведущим типом специального образовательного учреждения становится школа-интернат круглогодичного содержания. Попадая в подобное учреждение, ребенок практически изолировался как от семьи, так и от нормально развивающихся сверстников. Религия, светская и церковная благотворительность и филантропия были объявлены вне закона. «Дефективный» ребенок и его близкие лишились духовной поддержки со стороны Церкви, материальной помощи со стороны благотворительных организаций. Дети оказались как бы замкнутыми в особый социум («дефектологический квадрат»), внутри которого и осуществлялось специальное образование. Оформление отечественной системы специального образования произошло в конце 20-х — начале 30-х гг. В официальных постановлениях государство впервые формулирует цели специального образования: «подготовка через школу и труд к общественно полезной трудовой деятельности». Определяется структура учреждений: «детские дома для дошкольного возраста; школы живущих и приходящих для детей школьного возраста; школы живущих и приходящих с профессионально-техническим уклоном для подростков; школы живущих и приходящих смешанного возрастного типа с соответствующими отделениями; вспомогательные группы для умственно отсталых детей и подростков при школах для нормальных детей». Вводятся жесткие правила комплектования специальных учреждений. Правительство поручает Наркомпросу подготовить план введения всеобщего обучения слепых и глухонемых, а Госплану — развернуть сеть вспомогательных школ и классов для умственно отсталых детей
Вторая половина XX в.	Вторая половина XX в. — время совершенствования и дифференциации отечественной системы специального образования по вертикали и горизонтали. Развитие структуры по вертикали значит появление, в дополнение к школам, дошкольных и послешкольных образовательных учреждений, по горизонтали — увеличение видов специальных школ: если в начале периода их три (для детей с нарушением слуха, зрения, интеллек