Сурдопедагогика в странах западной европы и США в XIX веке

 

Социальные факторы и общие тенденции развития сурдопедагогики. В течение XIX века сурдопедагогика прошла большой путь развития. Это было время утверждения нового социально-экономического уклада в наиболее развитых европейских странах. Буржуазные революции в ряде европейских стран сопровождались ломкой феодальных устоев, победами буржуазии, Вместе с тем еще оставались сильными пережитки феодализма.

С развитием капитализма все более резко проявлялись противоречия между двумя основными классами общества — буржуазией и пролетариатом. В работе «Манифест Коммунисти­ческой партии» К. Маркс и Ф. Энгельс писали о том, что буржуазная эпоха отличается тем, что «она упростила классовые противоречия: общество все более и более раскалывается на два большие враждебные лагеря, на два большие, стоящие друг против друга, класса - буржуазию и пролетариат»

Реакционные тенденции в буржуазной социальной полити­ке и идеологии все более усиливаются, а затем становятся и до­минирующими. В капиталистическом обществе складывалась дуалистическая система, в которой одно образование предназ­началось для буржуазии (среднее и высшее), а другое — для народа (элементарная грамотность так называемой «народной школы»). О создававшейся буржуазной системе образования К. Маркс и Ф. Энгельс говорили, что она явилась «для громад­ного большинства превращением в придаток машины»

Развитие капитализма вело к росту рядов пролетариата, обострению классовых противоречий, выступлениям рабочих против буржуазии за свои экономические права. Вместе с рос­том классового сознания пролетарии выступают с требования­ми образования для детей рабочих и всех трудящихся. За­рождаются социалистические педагогические идеи.

К 40-м годам XIX века относится возникновение марксизма. Возникновение марксизма — идеологии пролетариата — означа­ло коренной переворот во взглядах на природу, общество, чело­веческое мышление. Основоположники марксизма показали за­висимость воспитания от материальных условий, от обществен­ных отношений. К. Маркс и Ф. Энгельс неопровержимо доказа­ли, что в классовом обществе воспитание и образование носят классовый характер. Марксистское мировоззрение, диалектико-материалистический метод познания создавали возможности для подлинно научного решения педагогических проблем.

В XIX веке, особенно во второй его половине, происходило бурное развитие наук: естествознания, биологии, медицины. Материалистические взгляды проникали во все области знания. В психологии и педагогике также начинали применяться экспе­риментальные методы исследований. Общенаучные методы вы­двигались и в сурдопедагогических исследованиях, которые осу­ществлялись в непосредственной связи с практикой обучения и воспитания глухих детей.

Буржуазия дает рабочим образование лишь в той мере, в какой это отвечает ее собственным целям, а филантропическая деятельность буржуазии в области просвещения есть не что иное, как лицемерие и прикрытие ее корыстных классовых интересов.

Эксплуатация труда капиталом в целях получения максимальной прибыли естественным следствием имела обнищание, голод, болезни и даже физическое вырождение среди трудя­щихся масс. Количество аномальных детей в капиталистиче­ских странах постоянно возрастало. В этих условиях буржуаз­ное государство было вынуждено создавать учреждения об­щественного призрения и воспитания глухих детей. Обучение и воспитание глухих детей оставалось острой социально-педа­гогической проблемой в течение всего XIX века.

Развитие сурдопедагогики в XIX веке отмечено ростом сети специальных училищ и школ для глухих детей. В течение этого периода институты (училища) для глухих открываются во всех странах Западной Европы и в Соединенных Штатах Америки. Если в первой четверти XIX века в Европе насчитывалось всего лишь около 50 таких учреждений, то к концу века их был уже свыше 400.

К концу XIX века в отдельных европейских государствах были приняты законы об обязательном обучении глухих (Да­ния, Швеция, Норвегия). В других странах такие законы были приняты значительно позднее — уже в XX веке.

Одновременно с ростом количества учебно-воспитательных заведений для глухих детей происходили изменения в органи­зационных формах обучения. Училище (институт) все более при­обретало черты, присущие народной школе. К концу XIX века институты глухих представляли собой тип народной школы с удлиненным сроком обучения — до 8 — 9 лет. Наполняемость класса — десять учащихся, возраст поступающих в первый класс - семь-восемь лет.

Продолжало сохраняться унаследованное от феодализма филантропическое отношение к обучению глухих детей. Неза­висимо от того, в какой мере государство финансировало от­дельные училища, считалось необходимым привлекать пожерт­вования частной и общественной благотворительности. В Ан­глии, например, существовал закон, по которому училище для глухих принималось на бюджет государства только в том слу­чае, если оно имело свои капиталы от пожертвований отдель­ных лиц и филантропических обществ.

Буржуазия рассматривала свои пожертвования на обучение глухих лишь как затраты на временное призрение. Именно в этой связи в содержание обучения глухих уже в первом Парижском институте для глухих включалось трудовое, профес­сиональное обучение ремеслам. Профессиональное обучение стало одной из основных задач и главной целью обучения в большинстве училищ для глухих.

Вместе с тем в существовавших и вновь открывавшихся училищах глухих в течение XIX века первостепенное значение придавалось обучению устной речи. Совершенствование учебного процесса в училищах для глухих на протяжении всего XIX ве­ка связывалось с поисками более рациональных методов обучения устной речи как средству общения и обучения по анало­гии с обучением слышащих детей.

В целях обучения устной речи в училищах для глухих разрабатывались новые приемы и методики; особое внимание при этом уделялось методикам первоначального обучения. Талант­ливые сурдопедагоги обобщали свой опыт, создавали методиче­ские пособия для учителей, учебники для начального обучения глухих словесной речи и чтению. Обучение произношению зву­ков, обучение технике говорения, обучение чтению с губ в этот период формировались в специальные, самостоятельные разде­лы сурдопедагогики со своим своеобразным содержанием и ме­тодикой.

В течение всего XIX века развитие методов обучения в учи­лищах для глухих всех европейских государств было связано с разработкой методических средств и методов обучения глухих устной речи в импрессивной и экспрессивной формах. В мето­дических пособиях выделялся первоначальный период обуче­ния как первая ступень, предшествующая началу общеобразо­вательного обучения и сознательного усвоения грамматического строя языка.

В странах Западной Европы и США в XIX веке разрабаты­вались различные системы (или методы) обучения глухих: венский метод», «устный метод» (Германия), «интуитивный, или материнский, метод» (Франция), «чисто устный метод» (Италия), «комбинированный метод» (США). В этих системах (методах) было много общего. Имевшиеся между ними различия касались определения места и роли устной и жестовой речи в процессе общения и обучения глухих общеобразовательным предметам.

В своем развитии сурдопедагогика во многом опиралась на прогрессивные общепедагогические, психологические и дидак­тические идеи того времени, на достижения в области языко­знания и лингвистики. Кроме того, прогресс в развитии теории и практики обучения и воспитания глухих детей был обуслов­лен использованием достижений медицины, физиологии, ги­гиены.

В развитии сурдопедагогики XIX века обнаруживалась тен­денция, которая вела к тому, что обучение глухих устной речи превращалось в самоцель, получившую название «чистый уст­ный метод».

В западноевропейских странах XIX века еще были учили­ща, где жестовая речь играла более значительную роль, чем устная и письменная. Имелись учреждения, где жестовая и дактильная речь не использовались в процессе обучения; если ей и пользовались, то только как вспомогательным средством в период первоначального обучения. При этом употреблялись только те знаки, которые создавались в данном коллективе училища и были необходимы для установления временного контакта глухих детей с окружающими.

Обучение глухих в Америке началось значительно позже, чем в Европе. Первые американские сурдопедагоги обстоятельно знакомились с теорией и практикой обучения глухих в стра­нах Западной Европы. Опыт европейских сурдопедагогов оказал значительное влияние на разработку методов обучения глухих в американских училищах. Вместе с тем развитие методов обу­чения и воспитания глухих детей в американских школах от­личалось и своеобразием. Рассмотрению общих и отличитель­ных черт развития сурдопедагогики в отдельных странах За­падной Европы и Америки XIX века и посвящены нижеследу­ющие разделы настоящей главы.

Сурдопедагогическая теория и практика Р. А. Сикара. Сло­жившаяся во французских училищах дидактическая система обучения «мимический метод», или система обучения глухих французскому языку посредством методических знаков, уже в первой половине XIX века подверглась резкой критике как со стороны французских сурдопедагогов, так и со стороны сурдо­педагогов других стран. Эта критика вместе с тем была связана со стремлением к совершенствованию «мимического метода». Характер изменений во французской дидактической системе «мимический метод» позволяет судить о том, почему со време­нем от нее стали отказываться ученые и практические работни­ки. Одна из попыток усовершенствовать эту систему принадле­жит последователю Ш. М. Эпе Р. А. Сикару.

Р. А. Сикар (1742—1822) был назначен в 1790 году дирек­тором Парижского национального института глухонемых. Р. А. Сикар занимался составлением словаря жестов. Р. А. Сикар был профессором филологии. Он в совершенстве владел жес­товой речью. Словарь жестов Р. А. Сикар дополнял методичес­кими знаками по аналогии с грамматическими понятиями французского языка в области морфологии и синтаксиса. Од­новременно с работой над приспособлением французской грам­матики к жестовой речи Р. А. Сикар пытался создать знаки, которые раскрывали бы более широкие лексические понятия на основе усвоенных учениками меньших по объему понятий. Например, разъясняя слово возраст, он показывал знаки рож­дения ребенка, его детства, юности и т. д. Аналогичным образом раскрывалось значение грамматических форм. Так, например, Для обозначения слов среднего рода требовалось сделать жест, пересекающий пальцами правой руки средний и указательный пальцы левой руки.

Из указанных примеров видно, что овладеть такой «грам­матикой» по методу Р. А. Сикара было очень трудно. Ограни­ченность возможностей жестовой речи не позволяла раскры­вать складывавшиеся в течение многих веков грамматические и семантические закономерности языка: жестовые знаки не могли быть совершенно аналогичны отвлеченным лингвистическим понятиям.

Создатель этой сложной системы знаков Р. А. Сикар упускал из виду, что глухие не имеют словесного языка. Он же, учитель и филолог по специальности, зная в совершенстве не толь­ко французский, но и ряд других языков, настойчиво стремился к жестовому оформлению звукового языка. В связи с этим Р. А. Сикар упорно работал над синтаксисом предложения.

В 1800 году была издана его большая работа «Курс обуче­ния глухонемого от рождения, необходимый для обучения глу­хонемых и полезный при обучении слышащих и говорящих», а в 1814 году вышла вторая часть этой книги — «Теория знаков». Наибольший интерес представляла первая часть работы. Она со­стояла из отдельных уроков, названных автором «Способы об­щения».

Р. А. Сикар пытался последовательно подводить своего уче­ника к овладению грамматикой как средством общения глухих между собой. Первое, с чем он знакомил глухого, был нату­ральный предмет или его изображение в виде рисунка. Выпол­нение изображения самим учеником расширяло его возможно­сти в смысле самостоятельного выражения мыслей. Такой метод использовался в отношении глухонемых от рождения учеников, т. е. тех, кто никогда не слышал ни одного слова и ни одного звука. (Кстати говоря, Р. А. Сикар считал, что его книга мо­жет принести весьма значительную пользу и при обучении слы­шащих детей.)

Использование предмета и рисунка в процессе обучения глухих Р. А. Сикар называл первым способом общения.

В первые годы своей сурдопедагогической практики Р. А. Сикар пользовался и дактильным алфавитом. Все обучение он строил на использовании предметов, рисунков и жестов. В книге «Курс обучения глухонемого от рождения, необходимый для обучения глухонемых и полезный при обучении слышащих и говорящих» Р. А. Сикар таким образом описывал первый спо­соб общения:

«Я кладу на скамейку, на которой стоит черная доска, не­сколько предметов и рисую их на доске. Предметы эти должны быть самыми различными, но часто встречающимися в жиз­ни — нож, перо, ключ и т. д. Глухонемому достаточно бросить взгляд на предмет и на его изображение, чтобы он установил сходство рисунка с натуральным предметом. Я еще более фик­сирую его внимание на сходстве, указывая на предмет и на рисунок.

Без этого двойного приема упражнений глухонемой не мо­жет заинтересоваться словами, которые ему будут показывать, и особенно буквами, которые составляют слово. Словом на этом первом уроке для глухонемого служат изображения предметов, для тех же, кто умеет читать, слова являются изображением предмета. Речь, направленная к глухонемому, обращена к его глазам"⁵.

На первом уроке Р. А. Сикар еще не говорил ни о словах, ни о буквах. Он лишь подготавливал ученика к овладению умением сравнивать нарисованные предметы с натуральными. На этой основе ученик должен был придумать знак, который помогал бы ему восстанавливать представление о предмете и его изображении (форма, признаки, назначение). Таким способом ученик получал первые навыки общения.

Второй способ общения был связан с тем, что ученик от изо­бражения предмета должен был сам перейти к записи и зари­совкам. На этих уроках все усилия Р. А. Сикара были направ­лены на то, чтобы обогатить ум ребенка конкретными представ­лениями в связи с отвлеченными, знаковыми изображениями. Ученик, очевидно, усваивал названия предметов посредством перевода видимого на язык знаков и письма. После того как ученик усваивал названия предметов в форме жестов и письмен­ных слов, Р. А. Сикар переходил к обучению грамматике. Оно начиналось с изучения синтаксических связей в предложении.

Р. А. Сикар пытался путем рассуждений о связи слов в предложении подвести ученика к пониманию смысла грамма­тических понятий. Так, например, шло изучение сочетания при­лагательного белая с существительным бумага. Учитель прино­сил на занятия несколько листов бумаги, из которых одни бы­ли красными, другие белыми. Он писал на доске слово бумага и под ним слово белая.

Для того чтобы показать, что новое слово есть только при­знак данного предмета, он обозначал пунктиром на доске связь между словом бумага и белая, вынеся слово белая за слово бу­мага. Это учитель делал для того, чтобы у ученика возникло представление о естественной связи предмета с его признаком. Только после этого Р. А. Сикар писал бумага белая, оставляя точки для того, чтобы указать на связь качества с предметом. Эти точки в дальнейшем заменялись глаголом есть, обознача­ющим утверждение, что именно есть в предмете. После этого ученикам предлагалось таким же путем изучать все разнообра­зие других качеств и свойств окружающих предметов.

Р. А. Сикар считал необходимым дать ученику понятие о повествовательном предложении и предлагал ему расставлять Цифры в соответствии с порядком расположения членов пред­ложения. Но такие упражнения для глухого являлись искусст­венными построениями, поскольку порядок слов в предложе­нии не совпадал с грамматикой жестового языка.

Р. А. Сикар, как и Ш. М. Эпе, считал язык знаков родным языком глухого. Однако Р. А. Сикар не рассматривал язык зна­ков как единственно возможное средство общения глухого. Вторым, не менее полноценным средством общения он считал письмо \ Это описание дано в книге Р. А. Сикара «Курс обучения глухонемого от рождения». Париж, 1814. На французском языке.\. Первый способ общения был связан с использованием знаков, изображающих предметы, действия; он служил только на­чалом курса обучения. Новым в дидактике жестовой речи Р. А. Сикара было утверждение, согласно которому «ручная» речь не может заменить словесную, что вначале следует уста­новить имеющийся у ученика запас знаков и предоставить ему возможность упражняться в изображении новых знаков.

В основу своего учения о жестовой речи Р. А. Сикар поло­жил восприятие и его преобразование глухим в средство обще­ния. Для более способных учеников он ввел дополнительное обучение устной словесной речи. Он считал, что овладение этим видом речи дает возможность глухому войти в общество слы­шащих. Р. А. Сикаром были организованы артикуляционные классы, в которых занятия с глухими детьми вели другие учи­теля. В одном из таких классов ученики занимались под руко­водством Ж. Ж. Валада-Габеля. Другой учитель — врач Ж. Итар (1774—1838) проводил занятия, имевшие целью выявление и развитие у глухих остаточного слуха. Сам Р. А. Сикар боль­шую часть времени уделял изучению с учениками грамматики и синтаксиса французского языка.

Разработанные Р. А. Сикаром «способы общения», которые он излагал в своей книге о занятиях с глухорожденными, он сравнивал с лодкой, на которой глухой может переправляться на «берег общественной жизни», т. е. приобщаться к общению со слышащими людьми. Значение Р. А. Сикара в истории сур­допедагогики заключалось в том, что он развил теорию знаков и применил ее как средство обучения и перевода на словесную письменную речь. Положительно оценивая метод обучения глу­хих устной речи, он создал в Парижском национальном инсти­туте глухонемых классы по обучению речи и способствовал прове­дению исследований остаточного слуха у глухих, что было новым в практике обучения. Вместе с тем в Парижском нацио­нальном институте глухонемых сохранялась система «мимиче­ский метод». Этот «педагогический дуализм» Р. А. Сикара не способствовал прогрессирующему развитию Парижского наци­онального института для глухонемых. Сохранение в прежнем виде традиционной системы «мимический метод» как средства перевода задерживало совершенствование учебно-воспитатель­ной работы в этом институте. Жестовая речь оставалась исход­ным средством обучения. Употребление двух форм речи меша­ло разграничению присущих французскому языку грамматиче­ских и лексических понятий. Жестовая речь усложнялась использованием большого количества знаков и их искусствен­ностью,

Совместное обучение глухих со слышащими во Франции. А. Бланше. В XIX веке во Франции возникло новое по своим ор­ганизационным установкам направление в обучении глухих. Система закрытого учебного заведения - института, изолиро­ванного от окружающих слышащих, не удовлетворяла многих людей, по тем или иным причинам заинтересованных в обучении глухих детей. В это время выдвигается идея совместного обучения глухих со слышащими. Эта идея не была новой. В Англии и Германии и раньше неоднократно высказывалась мысль о необходимости обучать глухих совместно со слышащими. Во Франции в первой половине XIX века были предприняты попыт­ки практического осуществления этой идеи.

Инициатором организации совместного обучения глухих со слышащими был доктор медицины, отоларинголог Александр Бланше (род. в 1817 г.). Он служил в должности врача в Париж­ском национальном институте глухонемых. Его не удовлетво­ряла постановка обучения глухих детей на основе мимической системы. Он считал, что в основе обучения глухих должно ле­жать устное слово. Что касается типа учебно-воспитательного учреждения для глухих, то им, по его мнению, должны стать классы при народной школе.

С 1850 года А. Бланше стал осуществлять свою идею в со­дружестве с одним из учителей Парижского национального ин­ститута глухонемых Ж. Ж. Валад-Габелем. А. Бланше открыл в Париже отделения для глухих при районных школах; при этом глухие учащиеся были выделены в особый класс, а «полу­глухие» — слабослышащие дети — учились вместе со слыша­щими.

А. Бланше смог осуществить организацию обучения глухих в условиях народной школы благодаря поддержке со стороны Министерства просвещения и Попечительного общества глухих. По итогам обучения глухих в начальной народной школе изда­вались отчеты. По ним можно было судить об успеваемости глухих и отношении к ним слышащих детей.

В отзывах комиссии, проверявшей те классы, в которых глу­хие обучались вместе со слышащими, говорилось, что присут­ствие глухих в народной школе не только не вредит слышащим детям, но может быть им в некотором отношении даже полез­ным. Комиссия отмечала также, что глухие мало чем отлича­лись от своих слышащих товарищей. Они были умственно раз­виты так же, как и слышащие, и наравне с ними успешно овла­девали программой начальной школы. Очень важным в этих отчетах было указание на то, что слышащие дети не чуждались глухих.

В 1858 году А. Бланше издал книгу для учителей народной школы «Руководство для наставника: об обучении глухонемых в народных школах. Краткое изложение конференции, бывшей в 1858 году по распоряжению Министерства внутренних дел». В первой части этой небольшой книги А. Бланше давал общие методические указания по обучению глухих детей в среде слышащих, теоретическое обоснование явления глухоты, описание ее различных степеней. Он выделил две категории глухих: собственно глухонемые и говорящие глухие — полуглухие. В этой части книги А. Бланше сравнивал обучение слышащих и глухих; кроме, того, он индивидуализировал обучение и воспи­тание глухих соответственно каждой из установленных им ка­тегорий. Вторая часть книги была посвящена обучению глухих устной речи. В третьей — излагались методики обучения чте­нию и письму; при этом давалось указание относительно того, как в процессе обучения пользоваться жестами, мимикой и дактильной азбукой. К книге были приложены образцы прове­дения уроков.

Хотя совместное обучение глухих со слышащими во Фран­ции проводилось в течение непродолжительного периода, оно оставило заметный след в истории сурдопедагогики. Опыт обу­чения и воспитания глухих в народных школах показал, что их обучение можно сделать более массовым и значительно более дешевым, чем в закрытом институте. В условиях обучения со слышащими глухие дети сохраняли свои связи с родителями и близкими людьми. Глухие дети оказались вполне способ­ными усвоить программу, предназначенную для слышащих детей.

Однако, несмотря на успех этого опыта и наличие разрабо­танных А. Бланше соответствующих руководств, совместное обучение глухих детей со слышащими во Франции просущество­вало лишь до тех пор, пока к нему проявляли интерес Попечи­тельное общество и сам А. Бланше.

«Интуитивный (материнский) метод» во Франции. Жан Жак Валад-Габель. Жан Жак Валад-Габель (1801 — 1879) был одним из талантливых учителей глухих во Франции XIX века. Он получил образование и воспитание в школе, которая была ор­ганизована его братьями, последователями Иоганна Генриха Песталоцци. Братья оказали большое влияние на формирование педагогических взглядов Ж. Ж. Валад-Габеля. Благодаря им он рано ознакомился с важнейшими общепедагогическими тео­риями того времени, основывавшимися на философии сенсуа­лизма, с идеями природосообразности в обучении, принципами активности учащихся. В 1825 году Ж. Ж. Валад-Габель посту­пил на службу в Парижский национальный институт глухоне­мых. Молодой и образованный педагог быстро ознакомился с системой учебно-воспитательной работы в институте. При этом он заметил искусственный характер организации этой работы и отсутствие общения глухих со слышащими. Он заметил так­же, что память глухих учащихся перегружается запоминанием знаков в ущерб их умственному развитию. Этот недостаток осо­бенно бросался в глаза, когда он ознакомился с организацией обучения французскому языку.

Работая в Парижском национальном институте глухонемых, Ж. Ж. Валад-Габель выступил с идеей «интуитивного, или ма­теринского, метода» первоначального обучения глухих детей словесной речи. По содержанию эта идея была близка педаго­гическим идеям Ж. Ж. Руссо и особенно И. Г. Песталоции. В ос­нову обучения глухих по «интуитивному методу» Ж. Ж. Валад-Габелем были положены наблюдения над развитием речи слышащих под руководством их матерей.

Ж. Ж. Валад-Габель был назначен директором школы для глухих в г. Бордо. В этой школе он продолжал разрабатывать интуитивный метод». В течение 12 лет он проверял на практике эффективность этого метода. В 1865 году Общество воспитания и помощи глухонемых проводило конкурс. Общество интересовала методика обучения, которая давала бы возможность учителю начальной школы заниматься обучением глухих детей, на этом конкурсе лучшими были признаны методические пред­ложения Ж. Ж. Валад-Габеля.

Ж. Ж. Валад-Габель выступал против использования жестовой речи в процессе обучения глухих. Он считал необходимым подводить глухого ребенка к пониманию и использованию речи через непосредственную наглядность и письмо. В ряде своих ра­бот Ж. Ж. Валад-Габель пытался формулировать сущность «ин­туитивного (материнского) метода». По его мнению, «интуитив­ный метод» ставит глухого ребенка в условия, близкие к тем, в которых находится слышащий ребенок в младенчестве. Отли­чительная особенность «интуитивного (материнского) метода» за­ключалась в использовании письменной речи на разных этапах обучения глухих детей. В этих условиях образуются ассоциации между зарождающейся у глухого ребенка мыслью и выражен­ным в письменном виде словом или предложением.

С наступлением школьного возраста начиналось освоение глухими детьми грамматики, синтаксиса и морфологии.

Ж. Ж. Валад-Габель разделил обучение на два курса.

Первый курс имел пять ступеней: на первой ступени ученик начинал понимать учителя и «слушать» его глазами — читать с губ; на второй — приобретал словарь и учился общению; на третьей — усваивал постановку вопроса; на четвертой — упраж­нялся в самостоятельном выражении своей мысли; на пятой — сам задавал вопросы.

Речевое мышление глухого ребенка на первом курсе дости­гало такого уровня, когда он мог самостоятельно оперировать накопленным словарем для выражения своих мыслей в грам­матически законченных предложениях.

На втором курсе учитель ставил цель научить детей умению выражать свои мысли с помощью относительно более сложных фраз.

Как на первом, так и на втором курсе обучения соблюда­лась строгая логика в процессе обучения речи и общеобразова­тельным предметам. Эта логика аналогична той, которой придерживались при обучении слышащих в начальной школе.

Как только ученик получал понятие о языке, его знакомили со словами и предложениями, обозначающими те или иные нравственные категории.

Выдвигая на первое место в «интуитивном методе» обучения глухих письменную речь, Ж. Ж. Валад-Габель пытался доказать, что живое устное слово недоступно глухому. С его зрения, оно доступно только тем, кто в той или иной степени слышит или слышал речь.

По мнению Ж. Ж. Валад-Габеля, жестовая речь не имеет никакого сходства с устной речью и не может являться средством выражения отвлеченных понятий. Он считал, что неграмотному глухому совершенно непонятна система методических знаков, а обученный с помощью этой системы глухой остается изолированным от общества, так как не имеет понятного слышащим средства общения.

Ж. Ж. Валад-Габель признавал значение дактильной речи. Он отмечал, что быстрота «письма в воздухе» сообщает ей энергичность, силу и выразительность, но она не является языком знаков и смешивать их нельзя. При этом он указывал на трудности использования дактильной речи. Это прежде всего чте­ние с руки. Отсюда Ж. Ж. Валад-Габель делал вывод о том, что письменная речь усваивается глухими легче, чем дактильная. Исходя из этого, он рекомендовал целостное обучение пони­манию письменной речи. Написанное слово, по его мнению, мо­жет быть воспринято целиком, без специального изучения букв алфавита. Ребенок при этом постоянно обращается к зрению во всех тех случаях, когда он, подражая матери, должен был бы пользоваться слуховым восприятием.

Ж. Ж. Валад-Габель написал ряд сурдопедагогических работ по вопросам нравственного воспитания. В них он изложил свои общетеоретические взгляды на нравственность и дал практиче­ские указания к их осуществлению. Среди этих работ были из­данные в 1838 году иллюстрированные рассказы для глухих. После смерти Ж. Ж. Валад-Габеля эти рассказы вышли под об­щим названием «От фактов к понятиям».

В 1857 году вышла одна из главных работ Ж. Ж. Валад-Га­беля, включающая опыт обучения глухих и его теоретическое обобщение,— «Преподавание глухонемым французского языка без посредства языка знаков».

Из других работ заслуживают внимания небольшие брошю­ры: «Какую роль в обучении глухих должны играть артикуля­ция и чтение с губ», «О естественной речи, которую употребля­ют глухонемые», «Очерк о преподавании письменной речи», «Советы семьям глухих, оставляющих школу навсегда».

Для деятельности Ж. Ж. Валад-Габеля характерна борьба за совершенствование организации и методов первоначального обучения глухих на основе письменной и устной словесной ре­чи. Период первоначального обучения был посвящен приобре­тению глухими детьми средств общения и развития. Положи­тельным в деятельности Ж. Ж. Валад-Габеля было то, что он пытался раскрыть психологические особенности глухого. Вслед­ствие отсутствия речи глухой ребенок, естественно, отставал от нормально слышащего человека в своем развитии.

Строгая система и последовательность в накоплении словаря и фразеологии по интуитивному методу была доступна пониманию и усвоению ребенка. Занятия по интуитивному методу помогали глухому ребенку постепенно изживать жесты и мимику как средство общения. Однако интуитивный (материнский) метод со всеми этими положительными качествами оказывался искусственным построением при обучении детей школьного возраста. Обучение по интуитивному методу не было естественным процессом развития речи у глухого ребенка.

Ж. Ж. Валад-Габель определил значение и место наглядности при обучении глухих словесной речи и другим общеобразовательным предметам, в частности арифметике. В связи с этим он выступал против догматической приверженности системе «мимический метод» и предложил методику первоначального обучения без посредничества жестовой речи. При этом он выска­зал ряд ценных мыслей, относящихся к умственному развитию глухого, его нравственному воспитанию, обучению письменной речи как средству обучения.

Ж. Ж. Валад-Габель принадлежал к теоретикам и практи­кам буржуазно-демократического направления во французской педагогике. Активная борьба Ж. Ж. Валада-Габеля за преодоле­ние обособленности глухих в обществе и настойчивое стремле­ние создать благоприятные возможности для их обучения и вос­питания в условиях народной школы ставило его в ряды пере­довых и прогрессивных сурдопедагогов XIX века.

Система «венский метод». В самом конце XVIII века, в 1779 году, открылся Институт глухонемых в Вене (Австрия). Первыми преподавателями в этом институте глухих по профес­сии были учитель немецкого языка И. Май (1754—1820) и врач Ф. Шторк (1746—1820). Оба они в свое время получили подго­товку в Парижском национальном институте глухонемых у Ш. М. Эпе. Приступив к обучению глухих детей в Вене, они скоро пришли к убеждению в том, что система «мимический метод» искусственна и сложна. Ведь жесты - методические зна­ки, образующие систему «мимический метод», предназначались не только для обозначения предметов, их качества, действий, но также и грамматических категорий словесной речи.

По мере расширения своего опыта И. Май и Ф. Шторк видо-преобразовывали систему «мимический метод», заменяя жесты дактильной азбукой. В таких случаях с самого начала обучения ребенок воспринимал не слово-жест, а слово в сопровождении наглядных средств. При этом И. Май и Ф. Шторк оставили часть жестов, обозначающих предлоги и союзы, для того чтобы пользоваться ими в качестве вспомогательного средства при обучении языку. Основным же средством обучения глухих стала дактильная речь, которая была названа «венской дактильной азбукой».

Более основательное преобразование системы «мимический метод" в Институте глухонемых в Вене провел М. Венус (1774-—1850), который пришел в него из народной школы. M. Венус стремился сблизить школу глухих со школой слышащих. Для этого он ввел обучение глухих устной речи и создал для учителей «Руководство по обучению глухих», опубликован­ное в 1826 году.

В проводимых М. Венусом преобразованиях обучения глухих в Институте глухонемых в Вене было очевидным влияние идеи элементарного образования И. Г. Песталоцци. М. Венус пытался практически осуществить эти идеи в процессе обучения глухих словесной речи, особенно во время накопления словар­ного запаса и его использования в письменной речи.

На первом этапе обучения словесной речи и грамоте глухие учащиеся знакомились с буквами дактильной азбуки. Усвоение дактильного алфавита шло параллельно с осмысленным усво­ением письменного слова. По аналогии с буквенным составом слова усваивался дактильный алфавит и значение слова. Так, при изучении слова голова учитель показывал на голову, а за­тем на написанное слово, разделяя слово (с помощью черточек) на буквы, и одновременно обозначал каждую из них соответст­вующим дактильным знаком. Учащиеся выучивались писать слово и дактилировать его во время устного разговора. Таким образом необходимость в применении жестовой речи с методи­ческими знаками, обозначениями грамматических и лексиче­ских понятий отпадала.

В преобразованной венскими учителями системе «мимиче­ский метод» Эпе — Сикара основное, исходное положение заняли дактилология и письменная речь. Используя преобразованную ими систему, они расширили содержание обучения глухих. Ими было введено обязательное обучение глухих устной речи.

В написанном М. Венусом руководстве «Методика или ру­ководство по обучению глухих» (1826) был выделен специальный раздел обучения глухих произношению. Позднее, в 1833 году, он издал пособие «Книга для чтения при обучении глухих уст­ной речи», в которой содержались упражнения для формирова­ния звуковой устной речи.

«Венский метод» называют иногда «смешанным методом». И это не случайно. Это была в известной мере компромиссная система. В ней продолжали сохраняться, хотя и в ограниченном объеме, элементы дидактической системы «мимический метод», но при этом более определенно ставились задачи научить глу­хих словесной речи в дактильной, письменной и устной форме. Введение этой системы в обучение глухих детей было новым и прогрессивным явлением в сурдопедагогике. Глухие дети ов­ладевали знанием словесной речи и на ее основе получали зна­ния непосредственно, без посредничества конвенциональной жес­товой речи. Устная форма речи на основе дактильной и пись­менной формы речи заняла определенное место в процессе обу­чения.