Становления воспитания как общественного явления.

Становления воспитания как общественного явления.

Воспитание как общественное явление означает передачу накопленного опыта от одного поколения к другому, обеспечивая тем самым их преемственность. Оно осуществляется только в обществе: не будет общества – некого и незачем будет воспитывать. Общество дает своего рода социальный заказ институтам воспитания – семье, школе, вузу, учреждениям дополнительного образования, – какой тип личности востребован и необходим в современных условиях. По определению В. Д. Семенова, воспитание и есть взаимодействие участников в ходе социального (типичного) и духовного становления подрастающих людей. При этом социальное становление Семенов называет типичным, ориентированным на формирование человека, такого "как все", чтобы он был принят обществом, не оказался лишним, т.е. чтобы вел себя предсказуемо в обычных обстоятельствах (в общественном транспорте, на лекции в аудитории, в отношении к старшим и т.п.). Духовность же предполагает наличие у человека интересов и мотивов, выходящих за пределы "растительной" жизни, и она есть то, что отличает одного человека от другого "лица необщим выраженьем".

Таким образом, когда говорят о воспитании в широком смысле, имея в виду воздействие общества и его институтов на личность, то фактически отождествляют воспитание с социализацией, а когда рассматривают воспитание в узком смысле, имеют в виду целенаправленное воздействие на человека для формирования у него определенных качеств и свойств, например сопереживания, трудолюбия, любви к Родине и т.п.

Современной наукой социализация толкуется по-разному, но в принципе в ее содержании отчетливо просматриваются две взаимосвязанные, хотя и различные по природе и проявлениям, стороны. Так, с одной стороны, социализация обозначает весь поток внешних влияний на человека, продвигающих его социальность, – природных, социальных, психологических. С этой точки зрения естественный "социализатор" – вся наша жизнь. Однако явления жизни не однозначны, среди них немало и бесспорно отрицательных (расслоение общества, обнищание части населения, в том числе молодежи, недовольство образовательной политикой, инфляция и коррупция), и негативных, но привлекательных для части молодежи явлений (например, наркомания и преступность, определенные тенденции моды и нецензурная брань, агрессивность и жестокость). Воздействия среды могут осознаваться или нет, оставлять более или менее глубокий след, охватывать широкие или узкие сферы жизни и т.д., но они существуют. Невозможно предвидеть всю сложнейшую гамму такого рода воздействий, но педагогу нельзя не знать характера тех явлений, которые наиболее важны для того или иного человека. Другая сторона социализации – внутренние процессы, происходящие в человеке: восприятие, освоение влияний среды, причем не пассивное, а активное, т.е. входящее в фонды сознания и чувств, ценностей и отношений, стиля поведения и общения. Они меняются в ту или иную сторону под влиянием того, что личностью не только воспринимается, но и осваивается.

В отличие от социализации, имеющей преимущественно спонтанный, стихийный характер, воспитание отличается целенаправленностью, которую обеспечивают вся система образования, производство, армия, общественность. Процесс воспитания заключается во включении человека в систему отношений воспитательных институтов, где он получает и накапливает знания, умения и другие элементы социального опыта, которые, в свою очередь, подвергаются интериоризации, т.е. из известных, но существующих независимо от личности, переходят во внутренний план сознания, присваиваются человеком, приобретают личностный смысл, пристрастность человеческого сознания, преобразуются в привычки и определенным образом проявляются в поведении.

Воспитание не конкретизируется в каком-либо определенном виде деятельности, оно пронизывает все аспекты жизни человека, проявляясь в отношении к ним. В этом заключается сложность и противоречивость воспитания как общественного явления.

Афинская школа

Афины представляли собой демократическую республику; это было наиболее развитое рабовладельческое государство, достигшее своего расцвета в V в. до н. э. До нашего времени сохранилось богатое наследство в области философии, искусства, литературы, педагогики Афины.

Афиняне придавали большое значение воспитанию и обучению детей и юношества. Они стремились сочетать умственное, нравственное, эстетическое и физическое развитие человека, т. к. идеальным у них считался прекрасный в физическом и в нравственном отношении человек. Но в рабовладельческом обществе физический труд считался обязанностью лишь рабов. Афинская воспитательная система была направлена на презрение к физическому труду и рабам.

Как и в Спарте, все дети воспитывались в семье до 7 лет, зачастую для этой цели привлекались кормилицы из Лаконии. Большое внимание уделялось физическому развитию детей. Для полноценного умственного вос­питания детей, им рассказывали сказки, читали литературные произведения, играли с ними. В жизни афинян постоянно присутствовала музыка, как правило, звучала флейта, на ней играли, читая стихи. С раннего возраста дети посещали общественные торжества и праздники, спортивные состязания.

С 7 лет мальчики начинали обучаться в различных школах; учились до 13—14 лет в школе грамматиста и/или кифариста; в школе грамматиста дети обучались чтению, письму, счету; в школе кифариста специально занимались эстетическим воспитанием мальчиков, которые получали здесь литературное образование, их учили петь, декламировать, играть на музыкальных инструментах; подростки переходили в 13—14 лет в палестру и занимались физическими упражнениями, овладевали пятиборьем (бег, борьба, метание копья и диска, плавание). С уче­никами вели беседы на политические и нравственные темы наиболее уважаемые граждане.

Богатые рабовладельцы Афин отдавали своих детей в гимнасии, которые позже стали называть гимназиями. В этих учреждениях дети изучали философию, литературу, готовясь к управлению государством. Как и в Спарте, юноши в 18 лет переходили в эфебию — школу другого уровня, где в течение двух лет продолжалась их военно-физическая подготовка.

Такое разностороннее воспитание и образование детей могли позволить себе лишь крупные рабовладельцы. Большинству же свободного населения — демоса — оно было недоступно и заканчивалось в палестре. Рабы не имели права на образование. Афинские женщины проводили свою жизнь на женской половине дома — в гинекее.

Педагогика в Древней Греции развивалась как часть философии и занимала видное место в учениях Сократа, Платона, Демокрита, Аристотеля и др.

 

 

Аристотель

(384-322 гг. до н. э.) поднимал наставника на самую высокую ступень в обществе: Он создал в Афинах учебное заведение Ликей, которым руководил в течение двенадцати лет. Написанные им в эти годы сочинения были конспектами бесед, которые философ вел со своими учениками в Ликее. А. полагал, что человек обладает одновременно душой растительной (она нуждается в питании и обречена на разложение), душой животной (чувства, ощущения) и душой разумной - чистой, бесплотной, универсальной и бессмертной. Поэтому в вопросах воспитания он не ставил во главу угла заботу о загробном бессмертном бытие и настаивал на том, чтобы в равной степени заботиться о всех трех видах души человека.

Наиболее системно взгляды Аристотеля на воспитание и образование изложены в трактате "Политика".

Рассматривая извечную проблему о соотношении социальных и биологических детерминант в воспитании, Аристотель занял гибкую позицию. Он считал, что с одной стороны, "от хороших родителей может произойти лишь хорошее потомство", а с другой - "природа зачастую стремится к этому, но достичь этого не может".

Аристотель придавал первостепенное значение общественному, государственному

воспитанию. А. допускал домашнее воспитание в традиционных формах до 7-летнего возраста под началом отца. Однако настаивал, чтобы семейное воспитание находилось под присмотром государственных чиновников - педономов, а также отвергал самоустранение родителей от воспитания детей и традицию передавать их в руки рабов. Он предлагал проводить в семье предварительное обучение с 5 до 7-летнего возраста.

Мальчиков с 7 лет должно было воспитывать государство. В круг предметов начального образования следовало включать грамматику, гимнастику, музыку и иногда - рисование.

Начинать воспитание школьника предлагалось с "заботы о теле", а затем "заботиться о духе", чтобы "воспитание тела способствовало воспитанию духа". Аристотель одновременно резко осуждал спартанскую традицию применения тяжелых и жестоких физических упражнений, в результате которых дети превращаются в "диких животных". Гимнастика предназначена для формирования "прекрасного, а не дикого животного", - писал в этой связи Аристотель. Особая роль в формировании прекрасного отводилась музыке.

 

Школы в эпоху Возрождения.

Новогуманистический образец воспитания, который в дальнейшем оказал огромное влияние на развитие мировой педагогической мысли и школьной практики, родился в недрах отдельных школ. Первые шаги в практическом его осуществлении были предприняты в 20-е гг. XV в. талантливыми 65 итальянскими педагогами Витторино да Фельтре (1378–1446) и Гуарино Гуарини (1374–1460). В школе в Мантуе на севере Италии, которую возглавлял Витторино и которая известна под названием «Школа радости», кроме детей герцога, в поместье которого и на чьи средства она содержалась, учились еще около 70 неимущих учеников по выбору самого Витгорино. В школе обучались как мальчики, так и девочки, что было принципиально новым для того времени. Содержание обучения имело своей целью заложить у воспитанников фундамент общей культуры, который в дальнейшем позволил бы им самостоятельно овладевать специальными знаниями. Витторино да Фельтре Овладение навыками самообразования новые гуманисты ставили превыше всего. Основу школьной программы составляло изучение классических языков и литературы, куда, естественно, включалось изучение традиционных «семи свободных искусств». В методике обучения было много заимствований у Квинтилиана. Наряду с развитием интеллектуальных способностей, эстетического воспитания, предусматривающего в качестве одного из его средств и оформление интерьера учебного помещения, отводилось много времени физическому развитию – длительным прогулкам, спортивным играм, выработке грациозности в танцах, верховой езде. Таким образом, формирование личности учащихся сохраняло у Витторино элементы рыцарского воспитания. Вместе с тем многое в быте учеников мантуанской школы, согласно христианской традиции, носило дух аскетизма, с тем чтобы укрепить их в добродетели. Близкой по гуманистическому духу, но отличавшейся по цели образования была школа в Ферраре, куда был приглашен для преподавания друг Витторино да Фельтре Гуарино из Вероны. В отличие от Витторино, он ставил перед собой задачу подготовить своих питомцев к будущей профессии. При обучении каждого ученика он уделял особое внимание тем предметам, знания которых будут ему полезны в будущей практической деятельности. Поэтому наряду с классическими языками в его школе изучались предметы естественнонаучного цикла. Франсуа Рабле Различия в построении учебных программ, образовательных целях, методах работы этих двух педагогов отражали цели обучения, базировавшиеся на общей гуманистической основе. Успех их деятельности объяснялся не только личными достоинствами и высочайшей эрудированностью руководителей школ, но главным образом реализацией ими гуманистических идей. Эти школы явились как бы прообразом классических гимназий последующих столетий. 66 Одним из видных мыслителей того времени был француз Мишель Монтень (1533–1592), который в своем труде «Опыты» предложил концепцию человека нового времени – широко образованного и критически мыслящего. Основу знаний, по Монтеню, составляет опыт. Ребенку, писал он, внушаются с детства готовые истины, когда он еще не в силах судить об их достоверности. Чтобы человек был способен самостоятельно мыслить, ему надо помочь научиться наблюдать, сопоставлять, сравнивать, делать выводы. Поэтому ценность в формировании человеческой личности представляют лишь те знания, которые получены опытным путем. Педагогическая философия М. Монтеня предвосхитила многое из того, что получило развитие у просветителей XVIII в. Споры гуманистов о содержании образования, отвечавшего бы духу времени, проявлялись в различных трактовках его содержания и предполагаемых результатов: с одной стороны, развитие личности как таковой, с другой – ее соответствие требованиям жизни, что находило отражение не только в сочинениях педагогов, но и в литературных произведениях, В частности, француз Франсуа Рабле (1494–1553) в своем гротесковом романе «Гаргантюа и Пантагрюэль» подверг острой критике средневековые ханжество и аскетизм, противопоставив им гуманистические идеалы эпохи Возрождения. Одним из наиболее известных проводников «луча света» из Италии в Северную Европу считается немецкий мыслитель Рудольф Агрикола (ок. 1443–1485), ярый критик средневековой схоластики и создатель нового, религиозного направления в немецком гуманизме, оказавшем впоследствии сильное влияние на идеи Ф. Меланхтона, о котором речь пойдет ниже. Этому «немыслимой эрудиции», по выражению Эразма Роттердамского, гуманисту и его современнику Якобу Вимфелингу (1450–1528), считавшемуся «наставником Германии», принадлежит заслуга в создании фундамента немецкой системы образования, на котором позже педагоги Реформации организовывали учебные заведения типа Страсбургской гимназии. Агрикола изложил программу гуманитарного образования, состоявшую из трех усложняющихся ступеней обучения: элементарной, грамматической и логической. Именно эта программа и послужила впоследствии основой учебного плана Ф. Меланхтона, одного из преподавателей Страсбургской гимназии. Эразм Роттердамский Я. Вимфелинг, ректор Гейдельбергского университета, являвшегося в то время центром немецкой культуры, принимал деятельное участие в открытии школ нового типа. Он был одним из первых немецких гуманистов, написавшим педагогический трактат о воспитании молодежи, в котором обосновывалось введение в содержание обучения истории родного народа. Для этой цели он составил учебник под названием «Очерк деяний германских» (1505). Позже эти идеи были развиты А. Дистервегом. Едва ли не самым влиятельным среди гуманистов был Эразм Роттердамский (1466/69–1536). Образование он получил в школе монахов-августинцев в Девентере (Голландия), позднее окончил Парижский университет, несколько лет жил в Англии, где познакомился и подружился с Т. Мором. В эпоху Реформации Эразм не примкнул ни к католицизму, ни к протестантизму, оставаясь гуманистом в самом широком смысле слова. Преобразование мира, изменение государственного и церковного уклада, достижение счастья он связывал прежде всего с воспитанием. Одним из первых Эразм заговорил о собственно народном образовании, а провозглашение отношения к труду критерием нравственности поставило его в ряд самых прогрессивных мыслителей той эпохи. 67 Основные педагогические идеи Эразма Роттердамского изложены в его работах «О том, как подобает быстро и достойно обучать детей добродетели и наукам» (1529), «О методе обучения» (1511). По его мнению, с семилетнего возраста ребенок, независимо от пола, готов к систематическому обучению и воспитанию. А до этого времени его должны воспитывать мать и отец. Каких-либо особенностей воспитания девочек Эразм не признавал, считая, что специальные методы, приспосабливаемые к особенностям женского характера – капризам, любви к интригам и т д., – только усугубляют эти отрицательные качества. Высочайшей же целью формирования ребенка выступает у него воспитание ощущения морального долга и религиозного послушания. Вершиной педагогической мысли гуманизма стали идеи испанского философа и педагога Хуана Луиса Вивеса (1492– 1540), заключавшиеся в том, что процесс обучения невозможен без проникновения в закономерности процесса познания, а воспитание немыслимо без понимания и учета закономерностей роста ребенка. Университетский скиталец, оставивший огромное количество учеников почти во всех странах Европы, Вивес внес огромный вклад в формирование системы педагогического знания. Ученые последующих столетий высоко оценили его подходы к рассмотрению работы памяти, откуда Вивес делал важные для организации процесса обучения выводы. Практически ему принадлежит и выдвижение принципа природосообразности в воспитании детей, в дальнейшем развитого и обоснованного Я.А. Коменским. Требовать от ребенка больше того, что он может дать на определенном этапе развития, так же нелепо, заявлял он, как «требовать от дерева плода весной, когда оно только начинает расцветать». Готовя учебную программу для «школ для бедных», организованных при работных домах, и проект их финансирования, Вивес уже понимал тщетность попытки таким образом избавить народ от обнищания, но его представления о путях оказания помощи бедноте были значительно гуманнее проекта, с которым по аналогичной проблеме столетием позже выступил английский философ Джон Локк.

 

 

Педагогика действия А. Лая

Лай, Вильгельм Август (нем. Wilhelm August Lay; 30 июля 1862- 9 мая 1926) - немецкий педагог.

Родился 30 июля 1862 в Бётщшген в Брайсгау, ныне ФРГ. Был сельским учителем, затем учился в Высшей технической школе в Карлсруэ и в университете Фрайбурга. С 1892 преподаватель в учительской семинарии в Карлсруэ, доктор философии (1903). Последователь Э.Мёймана. Умер 9 мая 1926 в Карлсруэ.

Автор воспитательной концепции «школы действия». Представлял педагогический процесс следующим образом. Воздействие на ребёнка через восприятие: наблюдательно-вещественное преподавание - жизнь природы, химия, физика, география, естественная история; жизнь человека, учение о народном хозяйстве, граждановедение, педагогика, история, философия, мораль. Воздействие на ребёнка через выражение: изобразительно-формальное преподавание - словесное изображение (язык), художественное изображение, эксперименты, физическое изображение, математическое изображение, уход за животными, творчество в моральной области, поведение в классной общине. Труд в системе Лая - не учебный предмет, а принцип преподавания. Лай биологизировал педагогику. Решающее значение в педагогической практике придавал организации действия в понятие, которого включал любую практическую и творческую деятельность учащихся и их поведение.

В. Лай утверждал, что детские интересы вырабатываются прежде всего на основе спонтанных рефлексов. Соответственно центр воспитательного процесса он смещал в сферу деятельности самого ребёнка, которого Лай рассматривал как активную силу социальной и природной среды, ибо его деятельность является реакцией на окружающий мир. Эту деятельность следует организовывать, учитывая особенности, рефлексы, потребности физиологии и психологии детей. Среди детских рефлексов особое значение придавалось "инстинкту борьбы", наличие которого, как писал А. Лай, помогло человеку стать господином мира. Подобный инстинкт, считал Лай, имеет положительные и отрицательные последствия. Скажем, продиктованные им стремления быть сильным, ловким служат педагогической задаче привести ребёнка в состояние гармонии с природой. Дурное в таком инстинкте, в частности жестокость, в процессе воспитания следует глушить. Концепция А. Лая -- важная ступень в познании ребёнка и педагогической теории. А. Лай справедливо ставил в зависимость от психолого-биологического фактора результаты воспитания. Однако он заметно ограничивал предмет педагогической науки биологией ребёнка, что обедняло возможности изучения закономерностей воспитания.

А. И. Пискунов пишет о воспитательной концепции Лая:" В 1903 г. вышла в свет работа В.А. Лая «Экспериментальная дидактика», в которой он излагал свои требования к трудовой школе. Труд рассматривался им не как учебный предмет, а как принцип преподавания всех учебных дисциплин. Ручной труд, считал В.А. Лай, должен вводиться в народную школу, прежде всего, как средство умственного, физического и духовного развития учащихся.

Открытие «Новых школ» В Европе в начале 20 века

Начало экспериментов связано с возникновением средних учебно-воспитательных учреждений, которые получили наименование новых школ. На рубеже XIX—XX вв. в Западной Европе их насчитывалось около 25. Значительное внимание в школах реформаторских течений уделялось учебно- познавательным экскурсиям, прогулкам на свежем воздухе, физическим упражнениям. Это были основные факторы воспитывающей среды. Большое место отводилось подготовке детей к практической деятельности. Поэтому особое внимание уделялось физическому труду.

Тогда же были сформулированы специфические условия деятельности новой школы: использование особенностей детской психологии, совместное обучение, трудовая подготовка, свободная деятельность ребенка, отвечающая его интересам и потребностям и т. д. Школы, создававшиеся реформаторами, носили в основном элитарный характер и были доступны детям только состоятельных родителей.

Первая новая школа для мальчиков была создана Сесилем Редди (1858-1932) в 1889 г. в сельской местности Абботсхолем (Англия). В программе обучения преобладала естественнонаучная подготовка. Ученики ежедневно работали в мастерских. Много времени уделялось спорту, эстетическому воспитанию учащихся. В школе существовало ученическое самоуправление.

В 1893 г. в Англии была открыта Бидэльская новая школа (руководитель Дж. Бэдли). Она имела большое сходство со школой в Абботсхольме. Бэдли первый в Англии приступил к совместному обучению мальчиков и девочек в средней школе. Практиковалось обучение учащихся согласно их способностям.

По примеру Абботсхольма в Англии и в континентальной Европе был открыт ряд новых школ. Так, во Франции до начала первой мировой войны возникло пять новых школ. Наиболее известная среди них - Де Рош (открыта в 1898 г. Э. Демоленом (1852-1907). Школа располагалась в живописном уголке Нормандии. Быт воспитанников был максимально приближен к семейному. Программа обучения была модернизирована за счет трудового обучения. Было расширено преподавание новых языков и сокращено изучение латыни и древнегреческого. Увеличивался объем естественнонаучного образования. Общая учебная нагрузка была сокращена. Высвободившееся время отводилось на трудовое обучение, занятия искусством и культурный досуг. В Де Рош было организовано детское самоуправление.

Сельские воспитательные дома формировали культурного, открытого миру человека. Обучение было призвано дать представление обо всех сферах человеческой деятельности в их взаимосвязи. В сельских воспитательных домах отсутствовали традиционная классно-урочная система, стабильный учебный план, нравственность воспитывали посредством изучения произведений искусства.

Принцип сознательности и активности обучения;- Обучение, как справедливо утверждал Толстой, - многосторонний процесс, а не только воздействие лишь на интеллект ребенка. Это - процесс активного, сознательного и творческого, а не механического усвоения детьми сообщаемых им в школе знаний и навыков

 

2. принцип связи обучения с жизнью;- Анализируя педагогическую систему немецких школ, которая была оторвана от жизни, от народа, Лев Николаевич справедливо подмечал, что чем богаче и разностороннее жизненный опыт учащихся, тем больше возможностей успешно обучать детей в школе, тем легче установление межпредметных связей и повышение учебной мотивации. В школьные учебники Толстой считал необходимым включить материал из жизни родной страны, истории народа, его быта, о русской природе, все то, что близко и доступно детям.

3 принцип доступности обучения; - то есть сообщение учащимся сложного учебного материала в доступной форме. В качестве основ успешного обучения Толстой назвал соблюдение двух основных дидактических требований: “1) чтобы то, чему учат ученика, было понятно и занимательно и 2) чтобы душевные силы его были в самых выгодных условиях.”

3. принцип прочности усвоения знаний;- в обучении, наметил некоторые черты своеобразной системы, а также условий, средств и приемов, направленных на достижение в процессе обучения высокой степени прочности знаний, умений и навыков. Прочность усвоения для Толстого естественным образом связана, взаимопереплетена с сознательной умственной деятельностью учеников, то есть с принципом сознания и активности. Толстой не считал зазубренные, выученные наизусть слова, фразы признаком прочности знаний или даже наличием каких-либо знаний. Механическое заучивание как способ усвоения знаний получило у Толстого отрицательную оценку. Особенно резкой критике подверглась господствовавшая в те годы схоластическая система повторения, поурочного контроля знаний и экзаменов, основанных на зазубривании.

4.принцип природосообразности ;- присущий всей педагогической концепции Толстого, и здесь оказался ведущим.“Желание учиться в детях так сильно,- отмечал он -, что для удовлетворения этого желания они подчиняются многим трудным условиям и простят много недостатков”. Природное стремление ребенка к знанию, к открытию нового для себя является драгоценнейшим естественно-педагогическим условием, которое учителю необходимо всячески оберегать от разрушения и потерь.

 

В свою очередь, Лев Николаевич разработал целую систему различных методов и приемов, стимулирующих активность учеников, их творческую деятельность, создающих раскованную и благоприятную для учения атмосферу на уроке:

1.наглядность в обучении,

2.«рассказ-рассказывание»,

3.методика эмоциональных воздействий,

4.«ситуация затруднения»,

5.индивидуальный подход к учащимся,

6.работа с сочинениями учащихся и т. д.

Среди различных методов обучения Л. Н. Толстой особое место отводил живому слову учителя (рассказ, беседа) и сам владел этим методом в совершенстве, умея глубоко заинтересовать детей и вызвать у них глубокие переживания. Придавая большое значение развитию творчества детей, Толстой рекомендовал давать учащимся самостоятельную работу, например сочинения на различные темы. В полной педагогической поэзии статье «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?»

 

Надежда Константиновна много занималась разработкой проблемы коммунистической морали. Для советской школы и педагогики, говорила она, ведущим является воспитание у советских детей коммунистического мировоззрения, большевистской целеустремленности и высоких моральных качеств.

Для того чтобы правильно разрешить вопрос, каково должно быть коммунистическое воспитание, надо прежде всего, по словам Н. К. Крупской, дать себе отчет в том, что за человек должен быть коммунист, что он должен знать, к чему стремиться, как поступать. Во главу угла должно быть поставлено воспитание у наших детей коммунистической морали, горячей любви к Родине, умения бороться за торжество коммунизма. Мы обязаны так воспитать учащегося, чтобы он научился понимать, «в каком направлении идет перестройка всего общественного строя».

Особое внимание она уделяла воспитанию коллективизма, считая одной из важнейших задач советской школы привитие учащимся навыков общественника-коллективиста. Школа, пионерская организация и комсомол имеют общие цели по воспитанию у подрастающего поколения коммунистической морали, по развитию у него коллективизма.

В первую очередь надо наладить коллективную работу детей, которая дает им возможность сознавать себя частью целого, частью коллектива.

При этом условии индивидуальные черты члена коллектива не только не будут стираться, а, напротив, будут развиваться в интересах всего коллектива. Надежда Константиновна дает советы учителю, как следует работать в классе, чтобы сплотить коллектив, чтобы воспитать лучшие черты советского человека.

Надежда Константиновна придавала большое значение эстетическому воспитанию в формировании личности ребенка, разъясняла, что искусство организует детей, служит средством более тесного их сближения с коллективом. Она хотела, чтобы искусство стало составной частью жизни, чтобы дети знали искусство других народов. Отмечая, что в школах «эстетическое воспитание у нас часто заброшено», она настаивала на том, чтобы пение и рисование преподавались в каждой школе.

H. К. Крупская о содержании образования.

Крупская считала, что задачам коммунистического воспитания должно быть подчинено преподавание каждого предмета и все содержание учебно-воспитательной работы в школе. «Надо дать марксистское понятие окружающего, не говоря никаких больших слов», надо «создать программу, в которой может быть и не употреблялось бы слово марксизм, но которая, по существу дела, показывала бы связь явлений в настоящем виде». Надежда Константиновна особенно настойчиво подчеркивала при этом, что недопустимо упрощенчество при сообщении детям основных положений марксизма. Свои знания советские школьники должны связать с практикой социалистического строительства, коммунистическое мировоззрение должно определять их поступки и поведение.

Надежда Константиновна Крупская уделяла огромное внимание вопросам обучения в советской школе. Для того чтобы успешно осуществлять воспитание коммунистического мировоззрения у детей, учителям необходимы глубокие знания, нужно, чтобы каждый преподаватель в своей деятельности руководствовался материалистической диалектикой. Каждый учебный предмет должен изучаться в школе в связи с другими предметами и с конкретной жизнью.

В первые годы строительства советской школы, когда в научно-педагогической секции ГУСа решался вопрос о новом содержании и характере школьных программ, Н. К. Крупская считала, что комплексная система обучения поможет установлению диалектической связи между отдельными учебными предметами. Впоследствии, признав ошибочность комплексного построения программы, она с присущей коммунисту самокритичностью указала, что комплексные программы привели к установлению «каких-то ужасно искусственных, противоестественных связей». Она объяснила эту ошибку недостаточной марксистской подготовленностью деятелей Наркомпроса.

Крупская считала, что необходимо диалектически подходить и к самой методике. Методика, писала она, органически связана с теми целями, которые стоят перед школой. Если цель школы — воспитать послушных рабов капитала, то и методика будет соответствующей, и наука будет использована для этих задач. Наоборот, если цель школы — воспитать сознательных строителей социализма, то и методика будет совсем другая, и все достижения науки будут использованы для этой высокой цели.

Н. К. Крупская о политехническом образовании и трудовом воспитании. Надежда Константиновна считала, что, воспитывая советского гражданина, мы никогда не должны забывать, что живем в республике труда, мы не можем выпускать в жизнь из наших школ белоручек, мы не должны недоучитывать воспитывающей роли труда. Она справедливо требовала, чтобы дети с юных лет прониклись уважением к физическому труду. Стране социализма, говорила она, барчат не надо. Нужны умелые руки в быту и на всякой работе.

Большую роль Н. К. Крупская отводила производительному труду учащихся. Она указывала, что работа в школьных мастерских для V—VII классов должна быть педагогически продумана с точки зрения политехнизации, не следует допускать ремесленничества; учащихся VIII—Х классов необходимо включать в труд промышленных предприятий, колхозов и совхозов. Это даст им представление о современной технике, расширит политехнический кругозор, будет способствовать воспитанию коммунистического отношения к труду.

А.С. Макаренко (1888-1939)

lСистема трудового воспитания в коллективе и через коллектив (общность людей, объединенных общей целью и трудом, отличающаяся определенной системой прав, обязанностей и взаимозависимостей).

lТруд – жизненная необходимость.

lСистема перспективных линий.

lПринцип параллельного действия.

lСистема самоуправления (постоянные и сводные отряды).

lЭстетика повседневной жизни (одежда, сигналы, раппорты, отличительные знаки).

lМетод взрыва.

Образование в России во второй половине 20 века

Системы образования в странах социалистического лагеря строились по образцу системы, сложившейся к тому времени в Советском Союзе. Прежде всего следует отметить идеологизацию образования, введение централизованного управления школой, единообразия ее типов и учебных программ. В школах были созданы коммунистические партийные организации, детские и юношеские политизированные организации по типу советских пионерской и комсомольской. В послевоенные годы в СССР существенно усилился контроль за школой со стороны государства и партийных органов. Многих зарубежных педагогов удивляло единство учебных планов и программ на всей протяженности огромной страны, то, каким образом удавалось и на Камчатке и в Прибалтике всем выпускникам в один день предложить одни и те же темы экзаменационных сочинений. Полная средняя школа была десятилетней, в нее принимались дети, достигшие семилетнего возраста. В 1944 г. было275 установлено обязательное семилетнее обучение. К концу 40-х гг. наметилась тенденция к переходу на десятилетнее обучение. Рост количества десятилеток в городах был достаточно быстрым. Иное положение наблюдалось в сельской местности. Полных средних школ там было очень мало. Существовало даже специальное понятие – «сельская малокомплектная школа», как правило семилетняя. Выпускники этих школ не имели реальной возможности продолжать образование, так как сельские жители не имели паспортов и права покидать свои колхозы. Такое положение изменилось лишь в 1961 г.

В 50-е гг. значительно выросло производство, что привело к ощутимой нехватке рабочей силы. Система школьного образования, основанная на принципе политехнизма, который продолжал оставаться незыблемым с 20-х гг., говоря языком того времени, «оказалась оторванной от практики социалистического строительства», так как не готовила рабочих. В 1958–1959 гг. был принят Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». В соответствии с этим Законом вводилось всеобщее обязательное восьмилетнее образование, а срок обучения в полной средней школе увеличивался до 11 лет. Кроме того, в школе было восстановлено совместное обучение мальчиков и девочек, введена обязательная производственная подготовка. В большинстве школ обучение в XI классе было посвящено профессиональной подготовке по одной из рабочих специальностей. Усилилась профориентационная работа школы, сводившаяся фактически к агитации выпускников на продолжение профессионального обучения по одной из дефицитных рабочих специальностей. Кроме того, был учрежден новый тип учебных заведений – профессионально-технические училища (ПТУ). В них были преобразованы школы фабрично-заводского обучения и ремесленные училища. Главным отличием ПТУ стало то, что параллельно с профессиональным обучением здесь давалась и общеобразовательная подготовка, сходная по содержанию со школьной, но значительно ниже по уровню. В отличие от школ, в ПТУ могли поступать и взрослые, не достигшие 30 лет. Это дало воз- можность получить среднее образование многим людям, чье детство прошло в суровые военные и послевоенные годы.

Переход к 11-летней школе занял примерно