Семья как фактор воспитания и социализации ребенка дошкольного возраста

Воспитательный потенциал семьи – это воспитательные (педагогические) возможности семьи. Семейный воспитательный потенциал включает ряд факторов, влияющих на формирование личности ребенка. Фактор – это постоянно действующее обстоятельство.

Факторы жизнедеятельности семьи, влияющие на социализацию и развитие детей (по исследованию А.В.Мудрик):

1. Социально-культурный фактор семьи (семейные отношения, прямое воспитательное воздействие родителей на детей, семейные традиции, культурный уровень родителей, образовательный уровень родителей).

2. Социально-экономический фактор семьи (занятость родителей на работе, бюджет семьи, имущественные характеристики семьи, распределение бюджета семьи).

3. Технико-гигиенический фактор семьи (место и условия проживания семьи, оборудованность жилища, режим семьи).

4. Демографический фактор семьи (состав и структура семьи).

Факторы формирующего влияния семьи: объективное влияние образа жизни семьи (пример родителей, нравственно – психологический климат в семье, традиции, стиль взаимоотношений взрослых и детей, бытовые условия: материальные, жилищные, гигиенические); общение; совместная деятельность; целенаправленная воспитательная деятельность (Г.А.Коджаспирова).

В исследовании В.С.Торохтий также дается характеристика психолого-педагогических факторов воспитания детей: «образ мыслей» семьи; «образ общения» семьи, отношение социальной среды к семьям, этнические традиции, традиции семьи, интеллектуальный уровень.

Особенности семейного воспитания (Т.А.Маркова, В.М.Иванова, Л.В.Загик):

- интимно – личностный характер воспитания;

- постоянство и длительность воспитательных воздействий на ребенка в семе;

- объективная возможность включения ребенка в разные виды деятельности семи;

- разнородность семьи как малой социально – психологической группы.

Позитивное и негативное влияние семьи (А.И.Захаров):

- семья как основа чувства безопасности;

- модели родительского поведения;

- семья и приобретение жизненного опыта; дисциплина и формирование поведения;

- общение в семье.

Стиль воспитания – совокупность родительских стереотипов, влияющих на их поведение с детьми. Составляющие компоненты стиля семейного воспитания:

- родительский контроль над детьми;

- родительские требования к детям;

- эмоциональная поддержка детей родителями;

- способ общение родителей с детьми.

Тактики семейного воспитания: диктант, опека, конфронтация, мирное сосуществование, сотрудничество (А.В. Петровский).

Стили семейного воспитания:

- авторитетный, авторитарный, либеральный, индифферентный (Г. Крайг);

- демократический, контролирующий, смешанный (Дж. Болдуин);

- отвергающий, гиперсоциализирующий, эгоцентрический (В.И.Гарбузов, А.И.Захаров, Д.И.Исаев).

Психолого – педагогические задачи семьи: выполнение родителями функции воспитателя. Функции (воспитательные) родителей:

- создание определенных взаимоотношений межу родителями и детьми, определенного образа жизни семьи и ее членов;

- создание атмосферы доверия и любви в семье;

- знание психологии ребенка;

- организация разнообразных видов деятельности в семье и др.

Принципы семейного воспитания:

- целенаправленность;

- культуросообразность;

-гуманизм;

-связь воспитания с жизнью детей и их потребностями;

- единство общественного и семейного воспитания;

- учет возможностей и особенностей развития личности ребенка;

- единство требований и воспитательных позиций;

- включенность воспитуемого в воспитательное взаимодействие и деятельность семьи.

Механизмы семейного воспитания: понимание ребенка, подкрепление (закрепление) поведения ребенка, идентификация.

Средства семейного воспитания: пример, авторитет родителей и близких людей; семейные традиции, педагогический такт родителей; семейные взаимоотношения; стили поведения и воспитания и др.

Методы семейного воспитания: методы, направленные на объединение членов семьи: объяснение, поощрение, пример, приучение, наказание, совет, просьба, метод естественных последствий и т.д.

Авторитет – сила. Виды родительского авторитета: формальный (выполнение роли матери-отца); функциональный (родитель много знает, хорошо что-то умеет делать и др.); личный (проявляет личностные качества: добрая мать, смелый отец и др.). Слагаемым личного авторитета является степень участия родителя в жизни ребенка, проявлением которого является контроль. Контроль выступает как целенаправленное руководство родителем жизнью ребенка. Социальный контроль является важнейшим компонентом процесса воспитания в семье и, как система родительской дисциплины, включает:

• систему требований и запретов;

• способ контроля исполнения требований и запретов;

• систему санкций (наказаний и поощрений);

• родительский мониторинг.

Требования и запреты. Каждый родитель мечтает вырастить «хорошего ребенка». Однако до­статочно часто под «хорошим» подразумевается «удобный» ребенок — по­слушный, исполнительный, конформный, проявляющий ответственность в границах тех заданий и обязанностей, которые поручает ему взрослый. Проти­воречие состоит в том, что многие личностные качества, которые родители действительно хотят видеть в своем ребенке — творчество, смелость, само­уважение, целеустремленность и настойчивость в достижении поставлен­ной цели, — в повседневной жизни и общении с ним могут быть «не удоб­ны» родителю. Особенно остро это чувствуется на этапе их становления и формирования в детские годы, причиняющих родителям лишние хлопоты и волнения.

Требования и запреты являются крайне важным и совершенно необходи­мым компонентом воспитания, выполняющим ряд важных функций. Во-первых, они объективируют реальные, а не декларируемые цели воспитания ребенка. Во-вторых, в них представлены образцы и правила социально жела­тельного поведения и деятельности ребенка. В-третьих, они создают условия для формирования способности ребенка произвольно регулировать свою де­ятельность и общение в соответствии с заданными нормами и правилами.

Желательно, чтобы количество запретов в воспитании ребенка было сведено к минимуму. Однако существуют запреты, которых избежать не­возможно. Содержание их, помимо внешнего ограничения, включает и сущностную сторону — социально одобряемую и поощряемую ценность, определяющую отношения человека с миром людей и миром предметов. Основные необходимые запреты касаются:

•здоровья ребенка (запрет на действия, которые могут повредить его здоровью и жизни самого ребенка);

• физической и личностной безопасности окружающих людей (запрет на действия, которые составляют угрозу жизни, здоровью и противоречат норме уважения личности другого человека);

• сохранности материальных, культурных и духовных ценностей (на де­структивные разрушающие действия в отношении природной и культур­ной среды).

Количество и содержание требований должно соотноситься с возрас­том и индивидуальными особенностями ребенка, а также с воспитательны­ми ценностями родителя. В зависимости от соответствия требований возрастно-психологических индивидуально-личностным особенностям ребенка можно говорить об их чрезмерности - сверхтребовательности ро­дителя к ребенку — или о строгости воспитания. В противоположном слу­чае речь идет о недостаточности требований — вседозволенности или попу­стительстве в отношении воспитания ребенка. Соотношение требований и запретов уточняет характер социального контроля в воспитательном про­цессе. Если в воспитании преобладают запреты, то следует говорить об ог­раничительном характере контроля, если требования — о формирующем типе контроля, т.е. о целенаправленном воспитании в ребенке определен­ных качеств и способностей.

Для того чтобы требования и запреты действительно бы­ли приняты ребенком и выполнялись, воспитателю необходимо руководст­воваться определенными правилами.

Во-первых, запреты должны предъявляться в императивной форме, но­сить всеобщий характер, иметь равную и незыблемую обязательность для всех, исключать возможности «двойного стандарта» и «двойной морали».

Во-вторых, запреты должны предъявляться в безличной форме. Следу­ет избегать «Ты-высказываний», высказываний типа приказов, команд, прямых распоряжений, формулировок, оскорбляющих и унижающих до­стоинство ребенка, проявлений неуважения к его личности.

В-третьих, запреты должны быть предъявлены в вербальной (словес­ной) форме, ясной и понятной для ребенка.

В-четвертых, предъявление запретов должно осуществляться до наруше­ния правил, а не в его момент. Родителям необходимо уметь предвосхищать нарушение запретов и невыполнение требований, не дожидаясь момента, ког­да запреты будут нарушены, а требования не выполнены. Подобно тому как проще предупреждать, а не лечить болезнь, проще и эффективнее предупреж­дать нарушения детьми запретов, а не иметь дело с уже совершившимся фак­том.

Способ контроля исполнения требований и запретов

В зависимости от широты сферы приложения контроль может быть то­тальным, систематическим, ситуативным и может отсутствовать (попусти­тельство).

Тотальный контроль охватывает фактически все сферы жизнедеятель­ности ребенка до мелочей. Родитель стремится быть в курсе всех мыслей, чувств и переживаний ребенка, а не только его поступков и поведения. Результат – утрата ре­бенком чувства безопасности и интимности собственного внутреннего ми­ра, рождение тревоги, потеря чувства свободы, переживание зависимости от родителя, чувство подчинения, собственной беспомощности и бессилия.

Систематический контроль дифференцирует сферы жизнедеятельнос­ти на зоны, подлежащие контролю со стороны родителя, и зоны самостоя­тельности и полной ответственности ребенка. Это контроль, признающий право ребенка на самостоятельность и автоно­мию при сохранении содержательного и стабильного наблюдения родителя за его поведением и деятельностью.

Ситуативный (несистематический) контроль является случайным как по сферам приложения, так и по своему содержанию и систематичности. Приводит к формиро­ванию у ребенка стратегии выполнения требований родителя лишь при условии внешнего контроля и большой вероятности проверки.

Отсутствие контроля и попустительство крайне негативно влияют на развитие у ребенка чувства ответственности, способности к произвольной регуляции деятельности и воли. Для детей, воспитывающихся в атмосфере бесконтрольности и попустительства, характерны импульсивность, низкий уровень развития просоциальных форм поведения, трудности саморегуля­ции, низкая самоэффективность.

Контроль может осуществляться по результату действия (его продук­ту) и по способу действия. В случае контроля по результату родитель не уделяет должного внимания причинам неуспешности ребенка, выяснению того, почему поведение ребенка не отвечает заданным требованиям и ожи­даниям. Контроль по способу действия отличается тем, что первоочередное внимание родитель уделяет именно причинам неудач ребенка и несоответ­ствия его поведения социальным требованиям. Центральным становится вопрос о том, какая дополнительная помощь и сотрудничество необходимы ребенку для организации его деятельности, для достижения успеха. Кон­троль по результату не имеет смысла, если ребенок не владеет способом действия.

Система санкций (наказания и поощрения). Психологическое значение и смысл поощрений и наказаний состоит в предо­ставлении ребенку обратной связи о соответствии его поведения и поступ­ков социальным ожиданиям и принятым в обществе нормам и правилам. Функция поощрений и наказаний — регуляция поведения ребенка посредст­вом положительного или отрицательного подкрепления его действий. Со­временная гуманистически-ориентированная педагогика провозглашает принцип отказа от наказаний как метода воспитания ребенка, указывая на негативный эффект наказаний для развития его личности. Полностью соглашаясь с указан­ным подходом, трудно отрицать необходимость в процессе воспитания пре­доставления ребенку негативной обратной связи о его поступке. Встает вопрос о психологическом содержании понятия наказания и правомерности его использования.

Психологический анализ проблемы наказаний и поощрений представ­лен в психоанализе (3. Фрейд), индивидуальной психологии (А. Адлер), поведенческом подходе (Б.Ф. Скиннер, А. Бандура), гештальтпсихологии (К. Левин), гуманистическом направлении (К. Роджерс, Т. Гордон, Я. Кор-чак, Р. Дрейкурс).

Виды наказаний:

Арсенал наказаний достаточно широк и включает такие виды, как физиче­ские наказания (физическая агрессия), вербальная агрессия, аффективное воздействие на ребенка, лишение родительской любви, ограничение актив­ности ребенка, лишение благ и привилегий, инициирование чувства вины, принуждение к действию, наказание естественными последствиями, отложенный конфликт, блокирование нежелательного действия, логическое объяснение и обоснование (Р. Кэмпбелл, X. Джайнотт, Д. Лешли, П. Лич, Й. Раншбург, П. Поппер, Э. Лешан, Д. Нельсен, Л. Лот, С. Глен, А.С. Спи-ваковская и др.).

Охарактеризуем кратко каждый из перечисленных видов наказаний.

Физические наказания, по сути, представляют собой вариант физической агрессии — намеренное причинение вреда, нанесение физического и психо­логического ущерба ребенку, связанное с переживанием боли, страхом перед болью, низведение и унижение личности ребенка. Физические наказания представляют реальную угрозу жизни и здоровью ребенка и являются абсо­лютно недопустимыми, будь то реальное действие или угроза физического наказания. Применение физических наказаний приводит к формированию морали «власти, силы и принуждения», низкому уровню усвоения норм социального поведения, развитию безынициативности, покорности, зависи­мости, тревожности, особой житейской изворотливости, лжи, агрессивности, роста агрессивности, склонности к насилию и жестокости в отношении к другим людям.

Вербальная агрессия представляет собой достаточно распространенный вид наказания, проявляющийся в различных формах: порицаниях, упре­ках, ворчливости, осуждении, прямой и косвенной негативной оценке лич­ности ребенка. Основное негативное последствие — нарушение личностно­го развития, связанное с формированием у ребенка низкого самопринятия и самооценки, зависимости, тревожности, неуверенности в себе, мотивации избегания, скрытности, зависти.

Аффективное воздействие (гнев, ярость, крик). Неконтролируемые аф­фективные вспышки родителя ведут к потере ребенком чувствительности, способности к эмпатии, вызывают чувство страха. Теряется авторитет ро­дителя. Защитная реакция приводит к потере чувствительности к крику, повышенному тону, родительским окрикам. К данному виду способов воз­действия на ребенка мы не относим выражение чувств как способ ориента­ции ребенка в аффективном состоянии родителя. Здесь подразумевается крайняя форма эмоционального воздействия на ребенка.

Лишение родительской любви. Родитель в случае нарушения ребенком его требований демонстрирует в открытой форме свое отвержение: «Я тебя больше не люблю», «Ты мне не нужен». Поведенческая форма этого вида наказаний представляет собой избегание контактов с ребенком (физичес­кого, перцептивного, деятельностного), стремление уйти, покинуть поме­щение, в котором находится ребенок, демонстративную от него изоляцию. Такая форма наказания вызывает у ребенка переживание эмоционального отвержения, страх, тревогу, потерю чувства безопасности. Вместе с тем иногда подобная форма воздействия оказывается весьма эффективной, ес­ли для ребенка становится очевидным преходящий, ситуативный характер родительского гнева, не выражающего устойчивого чувства и эмоциональ­ного отношения к ребенку, т.е. относящегося не к его личности, а к конкрет­ному поступку.

Ограничение активности ребенка как вид наказания предполагает дейст­вия родителя, ограничивающие возможности деятельности и занятий ребен­ка: поставить в «угол», запереть в комнате, посадить дошкольника на стуль­чик и не разрешить вставать, лишить прогулки, запретить играть и т.п. Ограничение активности ребенка вызывает чувство обиды, переживание бес­помощности и зависимости о взрослого, провоцирует развитие пассивности или безынициативности либо негативизма и протестных реакций. В случае систематического использования такой вид наказания негативно отразится на развитии ребенка в целом. Запирание ребенка в темных помещениях мо­жет вызвать возникновение страхов, фобий, усилить тревожность.

Лишение благ и привилегий (материальных б л а г, сладкого, просмотра передач, привлекательных занятий, отказ в покупке игрушек, интересной по­ездке). Этот вид наказаний включает введение временного запрета на права, которыми уже обладал ребенок. Действенность такого наказания определяется степенью значи­мости для ребенка того блага или той привилегии, которой он лишается вследствие проступка. Отрицательные стороны такого вида наказаний обус­ловлены жестко заданной позицией власти и доминирования родителя.

Инициирование чувства вины. Этот вид наказания выступает в форме внушения ребенку представления о том, что он совершил недостойный в моральном отношении поступок, с целью вызвать у него переживание чув­ства вины и стыда. Инициирование чувства вины мо­жет быть оправданно, когда система моральных норм и правил ребенком еще не присвоена. Однако даже в этом случае переживание вины не должно быть чрезмерным, главное — не пре­вратить ребенка в маленького неудачника, избегающего малейших трудно­стей и любой активности, где, как ему представляется, он может оказаться неуспешным. Если система нравственных норм и требований уже присвое­на ребенком и чувство вины является ответной реакцией на собственный проступок, инициирование чувства вины может быть вредно и опасно. На­казание ребенка в ситуации, когда он сам испытывает угрызения совести и чувство вины, может вызвать защитную реакцию и обесценивание тяжести проступка.

Принуждение к действию. Родитель любыми способами заставляет ребенка совершить желаемое действие, не объясняя при этом причин и не обосновывая необходимости его совершения. Например, принудительное мытье рук без объяснения причин воспринимается ребенком как проявление насилия и произвола со стороны родителя. Здесь возможно два негативных следствия для личностного развития ребенка — формирование негативизма в отношении родителей и социальных требований и стандартов вообще или пассивная покорность и подчинение власти. К тому же посто­янное принуждение ребенка к действию отрицательно влияет на развитие его самостоятельности и способности к саморегуляции.

Наказание естественными последствиями основывается на личном опыте ребенка, сталкивающегося с непосредственными результатами сво­их поступков. Этот вид предоставления обратной связи представляется весьма эффективным, по­скольку помогает найти конструктивный выход из ситуации ущерба. Трудность его внедрения состоит для родителя в том, что, как правило, ему трудно отказаться от варианта немедленного реагирования на проступок ребенка. Наиболее продуктивной здесь будет выжидательная позиция родителя, подразумевающая, например выдерживание паузы (просчитать до 15-30), предоставление ребенку возможности проявить инициативу, отказ от требования немедленных действий.

Отложенный конфликт предполагает наличие паузы между проступ­ком ребенка и ответной реакцией взрослого. Этот вид воздействия может быть полезен, когда родитель чувствует, что в силу негативного эмоцио­нального состояния он неспособен контролировать ситуацию.

Блокирование нежелательного действия применяется в ситуации, когда поведение ребенка представляет угрозу для него самого, окружающих лю­дей, для сохранности материальных или духовных ценностей. Блокирова­ние выступает в форме прерывания действия ребенка. Важно немедленно физически остановить действие и, если ситуация высокоаффективно заря­жена, подождать с объяснениями и анализом ситуации до момента аффек­тивной «разрядки». Объяснения, анализ и ориентировка в проблемной си­туации должны быть вынесены за пределы ситуации конфликта.

Логическое объяснение и обоснование направлено на организацию ориен­тировки ребенка в последствиях его поступка для окружающих людей. Этот метод включает предупреждение ребенка о возможных последствиях его действий для других людей. Конструктивность данного метода обус­ловлена формированием у ребенка сенситивности к результатам своей де­ятельности, развитием эмпатии.

Виды поощрений:

Известны такие виды поощрений, как похвала, ласка, совместная деятель­ность, материальное поощрение, разрешение активности с расширением прав ребенка.

Похвала является самым популярным методом поощрения, используе­мым родителями. Однако далеко не всякая похвала продуктивна с точки зрения формирования у ребенка личностных качеств. В похвале следует различать два аспекта: то, что родители говорят ребенку, и те выводы, ко­торые делает из похвалы он сам. Второй аспект, безусловно, более важен. Если родительская похвала объективна и реалистична, т.е. адекватно отра­жает успехи и достижения ребенка в отношении его объективных возмож­ностей и самооценки, то выводы ребенка оказывают позитивный эффект на развитие у него способности к саморегуляции. Если ребенка слишком часто хвалят, у него складывается представление о своей зависимости от власти взрослого («он(а) обладает правом меня хва­лить»), возникает переживание неравноценности позиций, чувство зависи­мости, подчиненности (особенно у подростков). Появляется тревога и страх лишиться позитивной оценки взрослого, неуверенность в своих силах либо, наоборот, теряется критичность, возникает комплекс «сверхполноценнос­ти». Ребенок может подумать, что его хвалят из намерения заставить сде­лать то, что хочет родитель, что он является объектом манипуляций.

Если похвала неадекватна представлениям ребенка о себе и своих воз­можностях, то он решит, что его не понимают. Когда хвалят много, дети мо­гут стать крайне зависимыми от похвалы — нет своего мнения, постоянная опора на взрослых. Сравнительная похвала ставит ребенка на ступеньку ниже лица, с которым его сравнивают, что порождает конкуренцию, за­висть, ревность в отношениях со сверстниками.

Ласка представляет собой эмоциональный позитивный контакт ребен­ка с родителем в вербальной и невербальной (перцептивной, тактильной) форме. Ласка является для ребенка убедительным свидетельством положительной оценки родителем его поступка, повышает уверенность в себе, чувство безопасности и принятия, самооценку и самоуважение.

Совместная деятельность включает такие способы поощрения, как сов­местная игра с ребенком, предложение принять участие в привлекательном общем занятии. Это очень продуктивный вид поощрения, однако недопусти­мо, чтобы практика совместной деятельности со взрослым в жизни ребенка выступала лишь как средство поощрения. Совместная деятельность со взрос­лым как важный источник развития познавательных процессов и личности ребенка должна стать непременным компонентом его повседневной жизни.

Материальное поощрение (подарки, награды) может быть эффективно. Однако такие поощрения не следует связывать с конкретными достижения­ми ребенка, послушанием, выполнением требований взрослых. Обещание награды за хорошее поведение или за определенный результат может с боль­шой вероятностью привести к формированию прагматического отношения ребенка к выполнению требований и запретов взрослых, причем ребенок начнет ставить условия. Подарки должны выступать как подтверждение его значимости и выражение любви и принятия его родителем.

Разрешение активности с расширением прав ребенка. Желательно, чтобы такое разрешение выступало не как награда за конкретное действие, а как оценка взрослости, самостоятельности ребенка. Другими словами, расши­рение прав ребенка не должно быть следствием произвола и решения взрос­лого, облеченного родительской властью, но признанием высокого уровня компетентности ребенка, доказанной его поступками и достижениями.

Поощрений в воспитании ребенка должно быть больше, чем наказаний. Поощрений не бывает слишком много. Просто они должны быть адекватно психологически встроены в воспитательную систему родителя: с одной сто­роны, поощрения должны быть связаны с поступком ребенка, а с другой — нельзя использовать награды, подарки, ласку и т.п. только как подкрепле­ния.

Мотивы воспитания и родительства. Родительство может рассматриваться как особая деятельность, имеющая органические предпосылки и культурно-историческую природу. Родительство, включающее институт отцовства и материнст­ва, является социально-предписанной, опосредствованной культурным опытом, нормами, традициями и общественно значимой деятельностью. Как и всякая другая, родительская деятельность характеризуется иерархи­ческой системой мотивов А.С. Спиваковской. Все мотивы воспитания она подразделяет на три группы: реализующие ценностное отношение к ребенку, социальные и инструментальные.

Первую группу составляют мотивы деятельности, определяющие цен­ностное отношение к ребенку: мотив, реализующий потребность в привя­занности, эмоциональном контакте и поддержке, и мотив, реализующий потребность в смысле жизни. Ребенок для родителя обладает самоценнос­тью как личность, детско-родительские отношения строятся как диалоги­ческое общение равноправных партнеров, стимулируя личностный рост каждого из них [А.Петровский, А.Спиваковская, 1983].

Мотив, реализующий потребность в привязанности, эмоциональном контакте и поддержке, является естественным стремлением родителя к установлению эмоционально-позитивной связи с ребёнком. Нарушения и искажения воспитания возникают тогда, когда ребе­нок является для родителя единственным человеком, в отношении которо­го может быть реализована эта потребность (неполные семьи, кумир семьи).

Мотив, реализующий потребность в смысле жизни, является важней­шим смыслообразующим мотивом родительства. Он предполагает передачу ребенку опыта и накопленной мудрости в процессе его воспитания и наставничества, Однако если воспитание ребенка — единственный смысл и ценность в жиз­ни родителя, то в момент завершения выполнения им воспитательной функции родитель сталкивается с ситуацией утраты смысла жизни и пере­живанием пустоты и личностного краха.

К социальным относятся такие мотивы воспитания, как мотив долга и мотив социального самоутверждения (престижный). Особенность такой мо­тивации в том, что воспитание ребенка выступает как условие социального признания и достижения (подтверждения) родителем своего социального статуса. Воспитание в глазах родителя является важной задачей, возложен­ной на него обществом, и успешность ее решения определяет меру социаль­ного успеха и признания воспитателя. На первый план здесь выступает стремление родителя быть во всем идеальным, непогрешимым, образцовым. Воспитание является ответственной социальной миссией, реализация кото­рой обеспечивает всеобщее признание и самоуважение. При неадекватном доминировании социальных мотивов ребенок выступает для родителя ско­рее как объект воспитания и обучения, чем как уникальная личность, обла­дающая самоценностью и правом на выбор собственного пути развития.

Третья группа — инструментальные мотивы — объединяет мотивы дея­тельности воспитания, в которой ребенок является средством реализации и других потребностей родителей. В процессе воспита­ния родители, безусловно, предъявляют определенные требования к уров­ню достижений и успехов ребенка как важному фактору и критерию оценки эффективности самого процесса воспитания. Ценностное значение лично­сти ребенка не высоко, отношение родителей к нему и к своей воспитатель­ской деятельности определяется уровнем достижений ребенка. Как прави­ло, за неадекватными необоснованными требованиями к достижениям ребенка скрываются нереализованные потребности самого родителя, так называемый феномен делегирования. Делегирование — это проекция на ребенка не реализованных самим родителем целей и возложение ответст­венности за их достижение.

Спиваковская А. С. наряду с указанными выше мотивами выделяет мотив реа­лизации в воспитании ребенка определенной педагогической системы. В слу­чае гипертрофированности этого мотива утверждение определенной систе­мой научных взглядов на воспитание превращается в самоцель, а ребенок — в полигон для проверки той или иной педагогической концепции. Тогда инди­видуальные его особенности не соотносятся с воспитательной системой, по­стулаты которой приобретают незыблемую абсолютную ценность.