Педагогические идеи ученых «русского зарубежья» 20-40 годов 20 века.

В 20-е гг. XX в. оформилась самостоятельная ветвь отечественной педагогической мысли в среде русских эмигрантов в Западной Европе. Эта ветвь педагогической науки, генетически связанная с российской педагогикой XIX – начала XX в., возникла в результате вынужденной эмиграции видных деятелей русской науки и культуры, идеологически не вписывавшихся в прокрустово ложе марксистско-ленинского мировоззрения. Среди них в первую очередь следует назвать представителей гуманистической философии и педагогики различного толка – Н.А. Бердяева, В.В. Зеньковского, И.А. Ильина, Н.О. Лосского, С.И. Гессена, П.Н. Милюкова и др.

 

Рожденные в 80-е гг. XIX столетия педагоги так называемого сейчас русского зарубежья создали свои главные труды, ставшие неотъемлемой частью мировой педагогической науки уже в период вынужденной эмиграции, в 20–40-е гг. XX в

 

Видный теоретик педагогики Сергей Иосифович Гессен (1887–1950) был глубоким знатоком философии И. Канта, разносторонне образованным человеком. С.И. Гессен, не выходя за пределы общегуманистических позиций, замечал, что религиозно-философский аспект педагогики как наиболее сложный еще предстоит разрабатывать. С.И. Гессен доказывал, что в основу педагогического знания должна быть положена философия, что без осмысления основных проблем воспитания нельзя выйти на решение частных вопросов педагогики. Отсюда и его вывод о том, что по сути своей педагогика является теоретическим обоснованием образовательной деятельности, основанной на философии. Поскольку образовательная деятельность имеет дело с определенным «материалом», то педагог с необходимостью использует в своей работе данные таких наук, как физиология и психология. Образование, как он пытался показать, есть не столько развитие индивидуальности человека, сколько его насыщение культурными ценностями – науками, искусствами, нравственностью и пр. Природный человек педагогическими средствами поднимается до уровня общечеловеческой культуры и выходит в лучших представителях человечества за ее пределы, тем самым личным творчеством обогащая ее. Отдельные разделы педагогики – теория нравственного воспитания, теория художественного образования, теория научного образования и пр. – С. И. Гессену представлялись различающимися по целям, которые, в свою очередь, определялись соответствующими разделами философии. Цель обучения, с точки зрения С.И. Гессена, заключается не в передаче учащимся знания основ наук и выработке практических умений и навыков, что характерно для сторонников реального образования, 265 и не в формировании рационального мышления на основе овладения учениками логическими приемами дедукции и индукции, что характерно для сторонников формального развития ума, а в вооружении их методом науки, иными словами, задача педагога заключается в том, чтобы подготовить школьников самостоятельно добывать знания, творчески применять их в жизни.

 

Василий Васильевич Зеньковский (1881–1962), надолго забытый в России философ и богослов, историк русской философии и литературовед, являлся в то же время видным психологом и педагогом

В.В. Зеньковский предлагал оригинальную философско-педагогическую систему, близкую к идеям С.И. Гессена, хотя философское основание воспитания у них было различным: В.В. Зеньковский исходил в своих подходах из сугубо христианского мировоззрения. По его мнению, суть идеала социального воспитания должен составлять дух солидарности и братства, на основе которого развиваются единение и взаимопомощь различных социальных групп. Главная задача воспитания, по мнению В.В. Зеньковского, заключается в том, чтобы помочь школьнику найти себя и, руководствуясь наставлениями учителя-пастыря, научиться творчески преображать свой «природный состав», направляя к добру триединое существование в себе наследственности, социальности и прежде всего духовности. Под духовностью В.В. Зеньковский понимал особый интерес развивающегося человека к области абсолютного, сверхчеловеческого, вечного.

В.В. Зеньковский полагал, что свобода духовно-нравственного самосозидания личности ребенка не дана ему от природы, что ее следует целенаправленно воспитывать педагогическими средствами. Учитель-воспитатель, развивающий в детях такое важнейшее личностное качество, как «восхождение к свободе», опирается на внутренние духовные силы ребенка, на данный от Бога человеку «дар свободы» и помогает ему обрести личную свободу, раскрыть свой творческий потенциал. Педагогическая задача заключается в поиске способов соединения в душе ученика свободы с добром, с духовно-нравственными ценностями христианского человечества.

Иван Александрович Ильин (1882–1954), один из наиболее известных педагогов-мыслителей русского зарубежья, был профессором Русского научного института и членом-корреспондентом Лондонского университета.

Он высказывал мысль, что опора в образовании человека лишь на земные человеческие ценности – «дело глупейшее», поскольку лишает людей «духа любви», совести, жертвенности, самодисциплины и т.д. Задача педагога – организовать общение ученика с Богом, что и явится основой формирования чистой и «могучей» совести, а вследствие этого всей его нравственности, всех его добродетелей.

Соединяя религиозно-философский и психоаналитический подходы в познании внутреннего мира ребенка, И.А Ильин выделял два основных этапа в развитии детства: до шести лет – период «душевной теплицы», когда основная задача воспитателя заключается в том, чтобы оберегать ребенка от душевных травм и наполнять его чистой любовью, радостью и красотой; от семи лет и до полового созревания – период «душевного закала», когда следует развивать в подростке совесть, волю, самообладание и другие качества личности, необходимые для последующего ее духовного самосовершенствования. Путь духовного самосозидания каждой отдельной личности неповторим, индивидуален, поскольку, по И.А. Ильину, «человек есть личный дух».

Задача учителя, по мнению И.А. Ильина, заключается в том, чтобы организовывать этот субъективный духовный опыт детей, учитывая, что каждый ученик есть неповторимое самобытное духовное существо.

 

Николай Онуфриевич Лосский (1870-1965)

Н. О. Лосский - философ, психолог. Преподавал в Чехословакии (профессор Русского национального университета). В 1945 г. переехал в США. Считал, что образование человека на протяжении всей жизни должно развиваться как непрерывное духовное становление личности по направлению к «Абсолютному совершенному духовному существу». Основные сочинения: «Проблемы русского религиозного сознания» (1924), «Характер русского народа» (1957), «Условия абсолютного добра», «История русской философии».

Николай Александрович Бердяев (1874-1948).

Н. А. Бердяев - философ, литератор. Рассматривал человека как точку пересечения двух миров - божественного и органического, был убежден, что в воспитании следует исходить из человека — «микрокосма», который нуждается в «посвящении в тайну о самом себе», спасении в творчестве. С 1922 преподавал в Берлине в Русском национальном институте, а с 1925 года -во Франции. Издает религиозно-философский журнал «Путь» (1925-1940), ставший философским центром русской эмиграции. Профессор Русской религиозно-философской академии в Париже, председатель Русского академического союза. В эмиграции создал ряд философско-педагогических сочинений, среди которых «Смысл истории. Опыт философии человеческой судьбы» (Берлин, 1923),. «Русская идея» (Париж, 1948), «Самопознание» (Париж, 1949) и др. Личность, по Бердяеву, - творческое свободное существо, стремящееся к совершенству через творчество. Процесс воспитания, по мнению Бердяева, это самосозидание и самопознание своего внутреннего мира личностью в ходе свободной творческой деятельности. Полагал, что творческое становление личности является прежде всего ее духовным становлением.

 

Образование в России во второй половине 20 века

Системы образования в странах социалистического лагеря строились по образцу системы, сложившейся к тому времени в Советском Союзе. Прежде всего следует отметить идеологизацию образования, введение централизованного управления школой, единообразия ее типов и учебных программ. В школах были созданы коммунистические партийные организации, детские и юношеские политизированные организации по типу советских пионерской и комсомольской. В послевоенные годы в СССР существенно усилился контроль за школой со стороны государства и партийных органов. Многих зарубежных педагогов удивляло единство учебных планов и программ на всей протяженности огромной страны, то, каким образом удавалось и на Камчатке и в Прибалтике всем выпускникам в один день предложить одни и те же темы экзаменационных сочинений. Полная средняя школа была десятилетней, в нее принимались дети, достигшие семилетнего возраста. В 1944 г. было275 установлено обязательное семилетнее обучение. К концу 40-х гг. наметилась тенденция к переходу на десятилетнее обучение. Рост количества десятилеток в городах был достаточно быстрым. Иное положение наблюдалось в сельской местности. Полных средних школ там было очень мало. Существовало даже специальное понятие – «сельская малокомплектная школа», как правило семилетняя. Выпускники этих школ не имели реальной возможности продолжать образование, так как сельские жители не имели паспортов и права покидать свои колхозы. Такое положение изменилось лишь в 1961 г.

В 50-е гг. значительно выросло производство, что привело к ощутимой нехватке рабочей силы. Система школьного образования, основанная на принципе политехнизма, который продолжал оставаться незыблемым с 20-х гг., говоря языком того времени, «оказалась оторванной от практики социалистического строительства», так как не готовила рабочих. В 1958–1959 гг. был принят Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». В соответствии с этим Законом вводилось всеобщее обязательное восьмилетнее образование, а срок обучения в полной средней школе увеличивался до 11 лет. Кроме того, в школе было восстановлено совместное обучение мальчиков и девочек, введена обязательная производственная подготовка. В большинстве школ обучение в XI классе было посвящено профессиональной подготовке по одной из рабочих специальностей. Усилилась профориентационная работа школы, сводившаяся фактически к агитации выпускников на продолжение профессионального обучения по одной из дефицитных рабочих специальностей. Кроме того, был учрежден новый тип учебных заведений – профессионально-технические училища (ПТУ). В них были преобразованы школы фабрично-заводского обучения и ремесленные училища. Главным отличием ПТУ стало то, что параллельно с профессиональным обучением здесь давалась и общеобразовательная подготовка, сходная по содержанию со школьной, но значительно ниже по уровню. В отличие от школ, в ПТУ могли поступать и взрослые, не достигшие 30 лет. Это дало воз- можность получить среднее образование многим людям, чье детство прошло в суровые военные и послевоенные годы.

Переход к 11-летней школе занял примерно пять лет, в течение которых явных ее преимуществ обнаружено не было, и в 1966 г. было принято постановление о возврате к 10-летнему сроку обучения и переходу на новое содержание образования. Во все учебные дисциплины стали вводиться новые научные знания, знания о применении достижений науки в производстве. Возникло даже особое название этого периода – «эпоха НТР» (научно-технической революции). Школьников стали знакомить с основами ядерной физики и атомной энергетики, химическими технологиями, существенно расширился круг математических знаний и т.д. В 60-е гг. планировался переход ко всеобщему обязательному среднему образованию. С этой целью начальные и восьмилетние школы повсеместно дополнялись старшими классами. Рост числа полных 10-летних средних школ превосходил кадровые и экономические возможности государства, вследствие чего уже в середине 70-х гг., к моменту завершения перехода ко всеобщему среднему образованию, констатировалось снижение его качества. 70–80-е гг. в СССР и в странах Восточной Европы характеризуются снижением развития экономики, замедлением темпов технологического перевооружения производства, возникновением скрытой безработицы, общим экономическим кризисом, кризисом коммунистической идеологии и началом этнических и межнациональных конфликтов. Эти факторы негативно отразились на развитии образования. Востребованными в экономике оказались люди низкой квалификации. Реформа школы 1984 г. в СССР была направлена на уравнивание школы и системы профессионально-технического образования с точки зрения целей, задач и уровня обучения. На школу возлагались функции всеобщей профессиональной подготовки на уровне СПТУ (средних профессионально-технических училищ). Для реализации этой идеи была расширена и усовершенствована сеть межшкольных учебно-производственных комбинатов, в которых старшеклассники обучались раз в неделю одной из рабочих профессий. Кроме того, в советской школе вновь был осуществлен переход на 11-летний срок обучения, в нее стали принимать детей, достигших 6-летнего возраста. Все эти преобразования не соответствовали принципу широко трактовавшегося политехнизма, который исповедовался советской школой и педагогикой с момента их возникновения. Внешние факторы приводили к попыткам превратить общеобразовательную школу в профессиональное учебное заведение при неизбежном снижении ее образовательного уровня.

В этот период начал ощущаться и идеологический кризис социализма. Несмотря на «железный занавес» и достаточно жесткое идеологическое руководство Коммунистической партии, фактически сложилась ситуация, когда идеалы коммунистического воспитания перестали соответствовать реальным устремлениям людей. Воспитание коммунистической нравственности в школе перестало подкрепляться личностными ценностями и потребностями, реально существовавшими в обществе. Возникло явление так называемой двойной морали. В конце 80-х гг. сформировались целые общественные движения, опиравшиеся на различные нравственные ценности. Среди них были демократические, религиозные, этнические, неофашистские, неокоммунистические и т.д. Школа практически не могла заниматься ни идеологической пропагандой, ни контрпропагандой потому, что даже перечислить все общественно-политические течения было невозможно. В конце 80-х гг. произошел распад социалистического лагеря. Страны Восточной Европы вышли из-под политической и экономической опеки СССР, а в 1991 г. и сам Советский Союз прекратил свое существование – союзные республики обрели статус независимых государств. Во всех странах бывшего социалистического лагеря произошли демократические преобразования и переориентация на экономическую и духовную интеграцию со странами Запада. Особо следует отметить влияние американской культуры. В ходе демократических преобразований практически все эти страны стали возвращаться к своим традиционным национальным формам организации образования, которые существовали в предвоенные годы. Некоторые бывшие союзные республики – Литва, Латвия, Эстония и Молдова – также возрождали свои прежние образовательные традиции, существовавшие до присоединения к СССР в конце 30-х – начале 40-х гг. Государства, вошедшие в Союз независимых государств (СНГ), ориентировались преимущественно на Россию, так как входили в состав Российской империи еще до образования СССР. В Российской Федерации система образования развивалась под влиянием многих факторов. Прежде всего следует отметить, что ее изменения происходили вместе с демократическим реформированием всего общества. Как и в 20-е гг, серьезной подготовки к проведению образовательных реформ не было. Демократизация образования сводилась к попыткам усовершенствовать советскую систему образования, которая характеризовалась централизованным административным управлением, ограниченностью числа типов учебных заведений, едиными государственными программами. После распада СССР в России были провозглашены принципы демократизации, гуманизации и гуманитаризации образования, его вариативность и альтернативность, национальный характер и т д. Разработкой этих вопросов занимался специально созданный в конце 80-х гг. Временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК) при Министерстве просвещения СССР. Многое из идей, предложенных ВНИКом, вошло в основу государственной политики, которая была отражена в Законе РФ «Об образовании», вступившем в силу в 1996 г. Последствия этих реформ получат оценку в будущем, к концу же столетия стало ясно лишь то, что кризис в сфере образования не преодолен Появление множества различных типов средних учебных заведений – гимназий, лицеев, колледжей, профильных школ, частных школ, национальных школ, внедрение многоуровневой системы в сфере высшего образования не решили тех проблем, которые возникли в 80-х гг. Остро встала проблема и национальной школы. В некоторых регионах появились школы, в которых недооценивают важность овладения русским языком, что изображается как реализация права на национальное достоинство. При этом забывается, что в многонациональном государстве необходим единый язык в качестве средства межнационального общения. Стало заметным снижение уровня профессиональной подготовки в высшей школе. В качестве примера можно привести те трудности, которые возникли при введении многоуровневой системы высшего образования. Присуждение степени бакалавра наук после второго уровня подготовки студента не предусматривает никакой специализации, что означает отсутствие даже профессиональной ориентации после четырех лет обучения в высшей школе. Не меньше вопросов вызывает и степень магистра, которая присуждается по окончании третьего уровня высшего учебного заведения. Статус магистра не дает специалисту каких-то особых прав. Вариант третьего уровня подготовки студента в высшей школе, который трактуется как подготовка специалиста, с точки зрения законодательства вообще не имеет правовых основ, так как в системе высшего образования предусматривается шести- летний срок обучения, а на подготовку специалиста после получения степени бакалавра отводится всего лишь один год. 277 Много проблем возникло и от введения многопрофильное образования, когда учебные заведения получили право на подготовку студентов по специальностям, не соответствующим профилю вуза. Открытие дополнительных факультетов, чаще всего на коммерческой основе, нанесло ущерб основной профильной подготовке, вызвало тенденцию к изменению профилей вузов в целом. В случае, когда речь идет о государственном высшем учебном заведении, скорее всего, требуется государственный, а не местнический подход к решению такого рода вопросов, хотя это и трактуется как ограниченные права учебных заведений на академическую свободу