Тема 2. Баухауз и его вклад в развитие мирового дизайна




ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Тема 2. Баухауз и его вклад в развитие мирового дизайна



Идеологическое наследие немецкого Баухауза - первой крупной школы про­мышленного проектирования - эстетика промышленной продукции, по­жалуй, впервые находит наиболее целенаправленное и полное выражение. Воспитание нового поколения архитекторов и художников-конструкторов проходило здесь в тесной связи с живой практикой промышленного про­изводства. Речь в данном случае шла не об архитектурной деятельности в узком смысле, а о целенаправленном формировании всей окружающей че­ловека предметной среды. Новый институт содержал в себе функции учеб­ного заведения и производственных мастерских. Резко отталкиваясь от традиционных стилей, от принципов декоративизма, идеологи Баухауза делают своей программной установкой массовое производство художе­ственно оформленных бытовых вещей. Главной задачей, стоявшей перед ним, была разработка для индустрии типов и моделей утилитарных вещей повседневного обихода с учетом новейших достижений техники и совре­менного искусства

 

Тема 3. Дизайн-образование в Германии.

Высшая школа формообразования в Ульме в Германии. Ее лидерство среди дизайнерских школ в 1960-е гг. История, идеология школы на различных этапах (например, отход от идеи универсального человека в пользу специа­лизации и др.). Здание школы построено по проекту ее основателя Макса Билла. Школа с самого начала была интернациональна по составу.

Высшую школу формообразования в Ульме называли «Возрожденный Баухауз», и это было не лишено основания. На церемонии открытия шко­лы в октябре 1955 г. произнес речь основатель Баухауза Вальтер Гропиус. Он передавал эстафету Баухауза в надежные руки своего ученика - разно­стороннего художника, архитектора, дизайнера и педагога Макса Билла, ставшего первым ректором Ульма. Тогда же Макс Билл пригласил в Гер­манию аргентинского живописца, дизайнера и теоретика Томаса Мальдо-надо.

Реализуя свои идеи на практике, Мальдонадо выступил инициатором создания новой дидактики дизайна в Ульмской школе формообразования. Для развития у студентов навыков научного структурирования предмет­ного мира такие традиционные понятия, как «пропорция», «ритм», «масш­таб», «композиция», заменялись понятием «физическая структура», кото­рое синтезировало в себе комбинаторный анализ, теорию симметрии, то­пологию и ряд других дисциплин.

Мальдонадо предложил такую классификацию дизайнерской деятель­ности, которая снимала противоречие между «художественным» и «тех­ническим», казавшееся на протяжении нескольких десятилетий неразре­шимым. Он делил дизайн на две принципиально разные области - промыш­ленный и арт-дизайн, в которых соотношение художественного и техни­ческого обусловлено спецификой дизайнерской деятельности в каждом из конкретных случаев. Так, в первом случае несомненно доминирующей яв­ляется инженерная составляющая, особенностью которой является дина­мичность, постоянная изменчивость, вызванная развитием техники. Эсте­тическая сторона, по мнению Мальдонадо, возникает здесь сама, если пра­вильно, профессионально выполнена инженерная часть работы. Во втором случае - преобладание художественной стороны, ремесленнических навы­ков, так как идея стола, например (изготовление этого предмета он отно­сит к арт-дизайну), исторически почти не меняется, поэтому функциональ­ные, технические характеристики предметов стабильны, переосмысляют­ся лишь декоративно-художественные качества.

В своей модели дизайнерского образования он также обращает внима­ние на междисциплинарность дизайнерской деятельности, вводя понятие «горизонтальная специализация» (в противовес «вертикальной», предпо­лагающей деятельность, специализированную по видам объектов - теле­визоры, автомобили и т. д.), которая подразумевает необходимость для ди­зайнера обращаться к знаниям из иных сфер деятельности - социологи­ческой, экономической, гуманитарной.

Мальдонадо предлагал отказаться от системы механического набора наглухо отделенных друг от друга учебных дисциплин, а также от тради­ционного разграничения сфер деятельности на архитектуру, интерьер, ме­бель, текстиль, графику, керамику и т. д. По его мнению, в основе новой школы должна лежать идея целостного формирования среды. Окружение человека не сводится более к исключительно предметному. Исходя из прин­ципа экологии, Мальдонадо вводит более сложную структуру среды - от­крытую систему, в которой составными элементами являются не только «неодушевленные компоненты», но и «одушевленные» - сфера человечес­ких отношений, ибо между предметом и индивидуумом существует нерас­торжимая связь.

В Ульмской школе было четыре факультета: 1) промышленного проек­тирования, 2) строительства, 3) визуальной коммуникации (с секторами типографии, графики, фотографии, выставок, упаковки, фильма и телеви­дения), 4) словесной коммуникации (здесь готовили мастеров словесной информации для прессы, радио, кино и телевидения). Срок обучения в школе был четыре года. Учебный план предусматривал освоение новей­ших достижений науки и техники, необходимых для проектирования. На всех факультетах изучались комбинаторный анализ, статистика, линейное программирование, физиология и психология, а также история и социоло­гия. Всестороннее образование, развитие способности к теоретическому мышлению, овладение научными методами рассматривались в Ульмской школе как непременное условие проектирования. Студент должен был уметь выражать свои мысли не только в рисунках, схемах, фотографиях и моделях, но и в словесных рассуждениях - устных и письменных.

Курсовые задания и дипломы состояли из практической и теоретичес­кой частей. В своих проектах студент должен был выявить понимание об­щественной и культурной роли дизайна в современном обществе.

В Ульмской школе формообразования постепенно складывалось пони­мание того, что изменения физического неодушевленного предметно-про­странственного окружения не приведут к гармонии в мире, так как причиной дисгармонии служат формы общественного поведения людей, кото­рые дизайнеру необходимо изучать и анализировать. Центральной к кон­цу существования школы становится идея целостного формирования сре­ды (совокупности неодушевленных и одушевленных компонентов про­странства), приходит убежденность в необходимости совокупного совер­шенствования окружения и человека. Факультет коммуникаций, появле­ние слова «среда» в названии лекционных курсов (например, курс «Еди­ное оформление среды»).

 

Тема 4. Дизайн-образование в Италии

Очень своеобразная ситуация с высшим образованием в области дизай­на сложилась в Италии. О необходимости создания системы дизайнерского образования здесь начали говорить еще в начале XX в., когда встал вопрос о реорганизации уже существующих художественно-ремесленных школ. В 1922 г. в Монце была создана Высшая школа художественной промыш­ленности, просуществовавшая до 1943 г. Однако значение ее в становлении итальянского дизайна было невелико. Она не только не могла претендовать на роль идейного и методического центра новой профессии, но даже удовлет­ворить местные потребности в переподготовке «чистых» художников и ори­ентации их на более прагматические задачи промышленного производства.

Подъем интереса к вопросам дизайнерского образования вновь наблю­дается в Италии после Второй мировой войны. В 1960 г. в Венеции, в 1962 г. во Флоренции и в 1964 г. в Риме на базе местных академий изящных ис­кусств были организованы высшие курсы индустриального дизайна, ори­ентированные на широкую подготовку проектировщиков для промышлен­ности. Параллельно в некоторых архитектурных и политехнических ин­ститутах возникли факультеты промышленного дизайна. Эта система ди­зайнерского образования в Италии обладала большой автономией, в том числе и от идейных установок Ассоциации промышленного дизайна.

В Италии сеть дизайнерских школ никогда не отличалась единством теоретических, методических и педагогических принципов. Все наиболее интересное, как правило, было связано с личностью того или иного препо­давателя, представляющего собственную концепцию дизайна. Так, в Ар­хитектурном институте во Флоренции зародился «радикальный дизайн», в Неаполе возникла концепция «соучастия», или проектирования без ме­тодов, и т. д. В любом случае всегда отстаивалась идея полной свободы твор­чества. В результате итальянский дизайн, не имеющий единой скоордини­рованной системы образования, едва ли не самый плодовитый и динамич­ный по части педагогических экспериментов в области проектирования.

Тема 4. Дизайн-образование в Японии

Если иметь в виду, что успех любой системы образования определяет­ся результативностью профессиональной деятельности, то можно утверж­дать, что система дизайнерского образования в Японии вполне эффектив­на. Формирование основ японской школы дизайна относится к 1920-1930-м гг. В этот период в Японии активно изучаются идеи и методы евро­пейских дизайнерских школ. Изучается наследие Рёскина и Морриса, пе­дагогические идеи Иттена, Мохой-Надя, школы Баухауза. Европу посеща­ет К. Имаи, профессор университета Васэда, и лично знакомится с Ле Кор­бюзье и Гропиусом. Публикация его отчета об этой поездке сыграла нема­ловажную роль в развитии практики дизайна и дизайнерского образова­ния в Японии. Освоение западных методов обучения дизайнеров продол­жалось и в послевоенные годы. В 1954 г. в Японию приехал Вальтер Гро­пиус, что еще более укрепило влияние Баухауза на японскую дизайнерс­кую школу. Практиковались стажировки японских преподавателей и сту­дентов в США и Западной Европе.

Однако феномен Японии заключается в том, что, несмотря на такую активную ориентацию японского дизайна на западную систему образова­ния, в японской дизайнерской школе устойчиво сохраняются традицион­ные национальные особенности. Кардинальным отличием дальневосточ­ного мировоззрения от европейского является отношение к прошлому. В европейской культуре, начиная с античности, представление о развитии связывается с идеей появления нового путем отрицания старого, отжив­шего. В Японии же существует абсолютно иное представление о характере движения: не возникновение нового за счет старого, а восстановление ста­рого в новом цикле. Таким образом, между прошлым и настоящим нет раз­рыва, новое наступает не путем разрушения старого, а путем своеобразно­го надстраивания над ним или встраивания в него.

В японской культурной традиции эстетическое чувство, способность переживать красоту в самом широком смысле занимает особое место. Бо­лее того, в понимании японцев именно это чувство и делает человека чело­веком. Вот почему именно воспитание всесторонне развитого человека в дизайнерской школе Японии считается первостепенной задачей. Сама про­фессия дизайнера определяется как художественная деятельность, направ­ленная на создание окружающей среды, улучшающей жизнь людей. Япон­ское общество ждет от дизайнеров, чтобы они объединили искусство и тех­нику, дух и материю, которые теперь разобщены.

Помимо этого, дизайнер должен обладать определенными личностны­ми качествами: талантом, умением глубоко чувствовать и нестандартно мыслить. Надо отметить, что в дизайнерских школах Японии стремятся «творчески и в полной мере развивать индивидуальные качества студен­та» (Училище искусств Toe), «бережно относиться к мыслям и чувствам каждого студента» (Нагойский филиал Токийского дизайнерского инсти­тута). Отсюда и некоторые организационные особенности учебного про­цесса. В дизайнерских учебных заведениях студенты объединяются в не­многочисленные группы, что дает возможность преподавателю уделять больше внимания каждому из них.

Японские педагоги ориентируются, прежде всего, на воспитание у студентов стремления проникнуть в сущность, «дух» вещей. В дизайне сущ­ность вещей, образные представления о них воплощаются в форме. И по­этому на работу с формой обращают самое пристальное внимание.

 

Тема 5. Дизайн-образование в Англии

Дизайнерское образование в Англии имеет давние традиции. Доста­точно вспомнить педагогическую деятельность предшественников дизай­на в английской художественной культуре, таких как Ч. Р. Макинтош и У. Крейн.

Одним из старейших учебных заведений страны является Королевский колледж искусств в Лондоне, основанный еще в 1837 г. для подготовки сту­дентов по специальности, которая именовалась тогда «искусством орна­ментации». В нем издавна в тесной взаимосвязи преподавались живопись, скульптура, графика, прикладное искусство и моделирование одежды. Спе­циальный факультет по подготовке дизайнеров был открыт здесь в 1954 г., ежегодно с тех пор он выпускает до сорока специалистов для работы в про­мышленности и аспирантов - для научно-исследовательской работы.

В художественной школе в Глазго, построенной по проекту Макинто­ша, традиции классических решений рубежа XIX-XX вв. сохраняются на первом месте в ювелирном деле, керамике, оформлении интерьеров. В про­ектировании изделий для быта линия Макинтоша прослеживается в под­черкнутом внимании к графике при решении плоскостей, в изысканной отделке деталей.

Введенные в 1913 г. в Англии специальные дипломы для студентов, окончивших дизайнерские отделения, удостоверяли способность выпуск­ника к самостоятельному творчеству в области живописи, моделирования, прикладной графики и индустриального дизайна. С развитием дизайнерс­кого образования, однако, проблем возникло гораздо больше, чем ожида­ли. Правительство планировало создать организацию, похожую на Верк­бунд в Германии и Австрии, для объединения усилий художников, фабри­кантов и представителей торговли с целью «улучшить внешний вид и тех­ническое исполнение промышленных изделий». При этом оговаривалось, что «хорошее изделие означает не только превосходство технической идеи, но и экономию средств при его изготовлении: первым условием хорошего изготовления вещи является ее целесообразность». Чтобы достичь этого, предполагалось в художественных школах и ряде технических колледжей (в Глазго, Манчестере, Лондоне) ввести программы обучения, близкие за­дачам промышленного искусства. Но начавшаяся Первая мировая война приостановила эти начинания.

В период между двумя мировыми войнами в Англии не было тако­го учебного заведения, которое могло бы сравниться с Баухаузом или ВХУТЕМАСОМ - пионерами комплексного дизайнерского образования. Но заложенная ранее органичная связь между ремесленно-художествен­ным образованием и новыми проектными задачами, вставшими перед ху­дожниками в промышленности, обеспечили в тот период довольно широ­кую и основательную профессиональную подготовку специалистов. Была предложена система реформ художественного образования. Проблемы ди­зайнерской школы оказались в центре внимания публицистов, занимаю­щихся вопросами художественного творчества.

Это был период подведения итогов собственного опыта и знакомства с зарубежным опытом. Группа ведущих английских дизайнеров посетила в 1932 г. Баухауз в Дессау, возглавляемый тогда Л. Мис ван дер Роэ. Англи­чане были поражены творческой атмосферой и тесными контактами меж­ду живописцами, скульпторами, архитекторами, графиками и собственно художниками промышленных изделий, увидев в этом беспрецедентные возможности функционализма, нацеленного в будущее. Эта поездка спо­собствовала затем, три года спустя, приглашению В. Гропиуса в Англию для преподавания в местных художественных школах. До 1937 г. в Англии вместе с Гропиусом работали его бывшие коллеги по Баухаузу Л. Мохой-Надь и М. Брейер.

В послевоенные годы внимание к подготовке дизайнеров усилилось. В Англии начались новые реформы в области художественного образования.

Тема 6. Дизайн-образование в США

В США дизайн как учебная дисциплина достаточно молод. В 1930-е гг., когда дизайн в этой стране только начинал формироваться как специаль­ность, еще не существовало программ для подготовки профессиональных дизайнеров. Первые промышленные дизайнеры создавали свою профес­сию, обращаясь к опыту работы в таких разных областях, как театральные декорации, моделирование одежды, архитектура, инженерное искусство, реклама.

Но по мере развития профессии дизайна росла потребность в специ­альных учебных программах в этой области. В настоящее время в сотнях учебных заведений Америки можно получить диплом по промышленному и графическому дизайну, а также по таким дисциплинам, как теория ди­зайна, дизайн окружающей среды, визуальная связь. Хотя среди специа­листов продолжаются дискуссии о методах обучения и учебных програм­мах, есть основания говорить, что система преподавания дизайна в Амери­ке уже сложилась. В 1990 г. в Школе дизайна при Иллинойском техноло­гическом институте введена программа подготовки докторов наук по ди­зайну. Это явное свидетельство того, что дизайн имеет уже достаточно дол­гую историю и теорию, что уже накоплен большой опыт, подлежащий глу­бокому изучению.

Изучению истории дизайна в США придается очень большое значение. В библиотеке Сиракьюсского университета собраны архивы известнейших американских дизайнеров Ф. Л. Райта и У. Д. Тига. Музею Купер-Хьюитт завещал свои произведения Г. Дрейфус. В 1987 г. дизайнеры США собра­ли деньги для покупки на аукционе во Франции архива Р. Лоуи для биб­лиотеки Конгресса, считая его работы частью национального достояния.

Здесь же, в библиотеке, хранится архив И. Имза. В 1980-х гг. в США был создан Фонд истории дизайна.

Фонды и архивы дизайна - не только свидетельство уважения к памя­ти мастеров. Они способствуют и активизации творческих поисков. Так, на базе Фонда Ф. Л. Райта в Тайлизине (штат Аризона), созданного еще в 1932 г., работают учебные и творческие организации. Известная итальянс­кая фирма «Кассина», пользуясь собранными здесь материалами, реконст­руировала проекты мебели Ф. Л. Райта, три модели были запущены в про­изводство в 1987 г.

Две профессиональные дизайнерские организации - Американский институт графических искусств (АИГИ) и Американское общество про­мышленных дизайнеров (АОПД) - учредили специальные рабочие коми­теты, которые занимаются совершенствованием программ обучения дизай­ну. Проведя исследования различных программ и методов обучения в ди­зайнерских школах страны, АОПД разработало общие требования для та­кого рода учебных заведений. Однако обучение графическому или промыш­ленному дизайну в США все еще не имеет единой методики. В американс­ких школах дизайна каждый преподаватель или, по крайней мере, каждая программа предлагает свои правила.

Программы с техническим уклоном, как, например, в Институте дизай­на или Станфордском университете, делают упор на процессе дизайна: ис­следовании и решении проблемы. Станфорд, например, предлагает курс «поиска рыночных потребностей». Студенты не получают задания по ди­зайну автомобиля или какого-либо другого определенного объекта, а сами проектируют оригинальное изделие после самостоятельного изучения ре­альных потребностей рынка.

На уровне аспирантуры подготовка специалистов ведется в области эс­тетики и теории, и в Кранбургской академии искусств обсуждение фран­цузских теорий литературы - столь же необходимая составляющая часть программы по обучению дизайна, как черчение или полиграфия.

Калифорнийский университет в Сан-Хосе особое внимание уделяет подготовке студентов к получению хорошей работы, поэтому ученая сте­пень не играет здесь большой роли. Значение имеет «портфолио», то есть работы претендента, а также его личное обаяние и умение произвести впе­чатление, как говорят преподаватели.

«Центр искусств» в Пасадене - одна из дизайнерских школ в Соеди­ненных Штатах, которые делают акцент на подготовку студентов к прак­тической деятельности и меньше всего занимаются абстрактным теорети­зированием. Курсам, ориентированным на выполнение практических ра­бот, которые выпускники будут демонстрировать при устройстве на рабо­ту, здесь отдается предпочтение перед семинарами по изучению трудных для понимания философских проблем. Студенты постоянно сталкивают­ся с реальными ситуациями, например, когда такие корпорации, как «Ист­мен кодак» или «Форд моторе» заказывают гипотетические проекты от­дельным учебным группам. Преимущества такого сотрудничества явны: студенты устанавливают контакты с потенциальными работодателями, а компании выигрывают от творческого энтузиазма студентов.

Тема 7. Дизайн-образование в России

ВХУТЕМАС.

Создание ВХУТЕМАСа, его роль в разработке принципов промыш­ленного искусства в СССР в 1920-1930-е гг.

Реформы художественного образования в Советской России. ВХУТЕМАС-ВХУТЕИН.

25 декабря 1920 г. были созданы Московские государственные высшие художественно-технические мастерские (сокращенно ВХУТЕМАС) путем слияния Первых и Вторых государственных свободных мастерских, кото­рые, в свою очередь, представляли преобразованные Строгановское про­мышленное училище и бывшее Училище живописи, ваяния и зодчества. Это должно было быть специальное высшее учебное заведение, имеющее целью подготовку «художников-мастеров высшей квалификации для промыш­ленности». В 1926 г. ВХУТЕМАС был преобразован в институт (ВХУТЕИН), который просуществовал до 1930 г. В 1930 г. на его базе был создан ряд отдельных институтов: Московский архитектурный, Московский поли­графический, художественный факультет Московского текстильного ин­ститута.

С начала XX в. в художественном образовании в России назревали се­рьезные противоречия, вызванные, прежде всего тем, что академическая система обучения как бы изолировала студентов от многочисленных но­вейших течений в изобразительном искусстве. Студенты требовали при­влечения в качестве преподавателей представителей этих течений, они хо­тели овладеть не просто профессиональным мастерством, но и достижени­ями современных творческих школ. В 1918 г. была проведена реформа ху­дожественного образования. Академическую систему обучения заменили совершенно новой методикой, в которой взаимоотношения мастера (пре­подавателя) и подмастерьев (учеников) сочеталось с полной свободой для учеников самим выбирать себе преподавателей. Подобная «ренессансная» система обучения просуществовала два года и сразу же выявила ряд свойственных ей противоречий. Прежде всего, полное отрицание академичес­кой системы обучения, того по-настоящему ценного, что десяти­летиями отрабатывалось практикой профессиональной художественной подготовки. Студенты оказались полностью в русле новейших художе­ственных течений, осваивая творческие приемы того или иного руководи­теля мастерской, но не получая при этом широкого художественного обра­зования.

Сложившаяся ситуация не могла устраивать ни студентов, ни препода­вателей. Становилось ясно, что, отвергнув академическую систему препо­давания, необходимо заменить ее новой, тщательно разработанной педаго­гической системой. Поэтому после второй реформы художественного об­разования в 1920 г. главным для руководства ВХУТЕМАСа стал поиск «объективных методов» преподавания того общего, что объединяет мето­ды обучения художественным дисциплинам на различных факультетах. Кроме того, исходя из конкретных условий эпохи, представлялось необхо­димым сближение художественной материальной культуры с массовым индустриальным производством.

В новом учебном заведении художественное творчество трактовали как широкую сферу, включавшую создание и произведений искусства, и худо­жественно ценных предметов быта и техники. Программа обучения создавалась довольно быстро. Более или менее окончательно новая методика была отработана к 1922-1923 гг., хотя дисциплины художественного и тех­нического циклов часто вступали в противоречие, их соотношение меня­лось, что приводило к известной изоляции их друг от друга. Все это можно понять - создавалась новая специальность.

Первые два года обучения, когда студенты получали общехудожествен­ное образование, были названы Основным отделением. В процессе форми­рования этого отделения было сделано немало ценных методических на­ходок. Этот курс, наряду с вводным курсом «Баухауза», по существу пред­восхитил все аналогичные курсы современных дизайнерских школ. Так, пропедевтическую дисциплину «Пространство» вел архитектор Н. Ладовский. До 1920 г. в московской архитектурной школе обучение студентов начиналось с освоения классики, штудирования ордеров. Ладовский предложил другую методику первоначального обучения студентов, заме­нив изучение классики освоением основных «элементов архитектуры»: формы, массы, ритма, пространства и др. В отличие от традиционной мето­дики изучения классических ордеров это был метод от абстрактного к кон­кретному. Ладовский считал, что на первых порах не надо перегружать уче­ников сведениями, фактами и архитектурными деталями. Он развивал у студентов механизмы мышления и воображения, заставлял их овладевать логическими и образными моделями. Такой метод развития творческого мышления давал свои результаты - у учеников Ладовского быстро разви­валось образно-пространственное воображение. Еще многого не зная, они тем не менее создавали оригинальные проекты.

Дисциплину «Объем» разрабатывали три скульптора - Б. Королев, А. Лавинский и А. Бабичев. Новый метод преподавания использовал до­стижения кубизма. Студентам предлагалось решать отвлеченные зада­чи на объемную композицию с заданными свойствами (например, вы­разить динамику, показать взаимопроникновение тел и т. д.), используя определенный набор предметов (шар, куб, цилиндр, конус и пр.). Дава­лись и такие задания: создать отвлеченную композицию из набора раз­личных элементов (например, плоскость, цилиндр, трос, проволока), используя, в частности, и соотношения различных материалов. Посте­пенно дисциплина «Объем» освободилась от влияния кубизма и стала фактически некоей отвлеченной подготовкой к межфакультетскому преподаванию скульптуры. Ставилась задача развить у студента плас­тическое чувство. Главную задачу видели в том, чтобы научить мыслить 8 объеме всех студентов вне зависимости от того, на какой факультет °ни ориентировались.

С 1923 г. на Основном отделении ВХУТЕМАСа пропедевтическая дис­циплина «Цвет» изучалась как вспомогательная по отношению к общим художественным дисциплинам. В ней теоретически и практически изуча­лись природа цвета и законы сочетания цветов на основе оптики. Студен­ты изучали разницу между смешиванием красок и цветов, учились нахо­дить взаимодополнительный цвет к данной шкале, получали знания о яр­кости, насыщенности, тоне, тяжести цвета, о взаимоотношении между цве­том и плоскостью. Изучалось и взаимодействие цветов в пространстве. Значительный вклад в разработку курса «Цвет» внесли А. Веснин, Л. По­пова, Г. Клуцис.

А. Родченко вел дисциплину «Графика», основу которой составлял курс графической конструкции на плоскости. Здесь Родченко разрабатывал новое представление о линии как об элементе, позволяющем «конструиро­вать и созидать». Много внимания он также уделял фактуре. В процессе выполнения заданий студенты осваивали приемы использования и возмож­ности пульверизатора, трафарета, пресса, валика.

Таким образом, на Основном отделении все студенты ВХУТЕМАСа первые два года приобретали общую художественную культуру. Здесь они знакомились с основными видами пространственных искусств, с их общи­ми, объединяющими чертами и с особыми специфическими качествами. Студенты изучали основные элементы и средства художественного фор­мообразования: цвет, пространство, поверхность, объем, а также методы и язык композиционного творчества - пропорции, ритм, динамику, контра­сты, закономерности зрительного восприятия предметной среды. Здесь закладывались универсальные основы для всех художественных специаль­ностей, и уже этим самым в корне подрывалось их прежнее деление на «выс­шие» и «низшие», «производственные». Когда в 1926 г. общепластическое образование было реорганизовано и ограничено в пользу специального, на Основном отделении стали учиться только один год, причем начальная спе­циализация вводилась сразу после второго полугодия. Как отмечают мно­гие исследователи, это стало началом конца школы. Когда Основное отде­ление, связывавшее все многообразие факультетов, было ослаблено, она стала механически распадаться. Отдельные факультеты к концу 20-х гг. все более напоминали отдельные институты.

Художники-производственники, преподававшие во ВХУТЕМАСе, ста­вили перед собой задачу непосредственно готовить специалистов нового профиля, призванных преобразовывать предметно-пространственную сре­ду. ВХУТЕМАС состоял из восьми факультетов: архитектурного, живо­писного, скульптурного, металлообрабатывающего, деревообделочного, керамического, текстильного, полиграфического (графического). Когда говорят о дизайнерской школе, сложившейся во ВХУТЕМАСе - ВХУТЕИНе, то речь идет прежде всего о двух факультетах - металлообрабатывающем (метфак) и деревообделочном (дерфак), которые в 1926 г. были объедине­ны в единый факультет (дерметфак) с двумя автономными отделениями-

Именно на этих факультетах под руководством А. Родченко, А. Лавинского, Л. Лисицкого и В. Татлина был подготовлен первый отряд дипломиро­ванных дизайнеров.

Факультеты металло- и деревообработки делали очень большую рабо­ту, прокладывая путь будущему дизайну. Возглавлявший металлофакуль-тет А. Родченко писал: «Поставил перед собой задачу выпустить конструк­тора для нашей промышленности по художественно-технической обработке металла, вплоть до внутреннего оборудования автомобиля и аэроплана: конструктора-художника с творческой инициативой и технически подго­товленного». Это, по существу, уже была программа подготовки первых советских дизайнеров.

Наряду с общеобразовательными студенты метфака изучали специ­альные теоретические предметы, среди которых были машиноведение, специальный курс химии, детали машин, электротехника, технология металлов, искусствоведение, история искусства обработки металлов, те­ория художественной обработки металлов, организация производства. Проводились практические занятия в мастерских по кузнечному, слесар­ному, токарно-давильному и литейному делу, чеканке, монтировке, гра­вировке, эмали, гальванопластике, декоративной обработке металлов. Предусматривалась также практика на фабриках и заводах. Крупные эле­менты оборудования студенты метфака выполняли в макетах, в умень­шенном виде. Небольшие изделия изготовлялись в натуральную величи­ну и в реальном материале.

Об успехах новой методики подготовки специалистов наглядно свиде­тельствовала состоявшаяся в 1923 г. первая отчетная выставка работ сту­дентов метфака. Темы студенческих курсовых проектов были разнообразны: киоски, трансформирующаяся мебель, мелкие бытовые предметы (лампы, пепель­ницы, посуда и т. п.).

Для реализации учебных программ были организова­ны производственные мастерские, которые мыслились как художествен­но-конструкторский центр, где могут выполняться любые задания - от ар­хитектурных макетов до костюма.

Так, пришедший на дерфак Лавинский заложил там основы дизайнерской специализации. ясно, что именно комплексное проектирование оборудования - основа профес­сиональной подготовки будущих дизайнеров («инженеров-художников»).

Третий год дерфака (1922-1923) стал началом превращения его в ди­зайнерскую школу. Учебные дисциплины делились на четыре концентра:

· Научно-технический: технология материалов, материаловедение, маши­новедение, техника производства.

· Производственный: принципы современного массового производства, дерево в новейших конструкциях, научные основы нормального типа ме­бели и оборудование ею помещений, проекты мебели и оборудования, шаб­лоны, модели конструкций, организация выполнения проекта.

· Экономический: экономика промышленности, заводоуправление и орга­низация труда, расчет и составление смет.

· Исторический: искусствоведение, история социального быта, критика фетишизма формы, история стилей, стильная композиция.

И хотя в программе еще сохранялись характерные для Строгановки элементы декоративизма и стилизации, в ней уже были заложены зачатки дизайнерского образования, особенно в комплексе предметов производ­ственного концентра.

 

СССР

Программа подготовки художников для промышленности в Советском Союзе велась на прин­ципах прикладничества. Опыт ВХУТЕМАСа был забыт на несколько десятилетий. Непривычные для художников требования коммерции и неспособность справиться с ними по-дизайнерски надолго сохранили традицию украшательства промышленных изделий, с той только раз­ницей, что теперь в украшательстве утвердился «дизайнерский функ­циональный стиль».

ВНИИТЭ

В 1960-х гг. в советском дизайне сложилось два направления. Первое из них можно условно назвать художественным конструированием. Это направление пыталось опираться в основном на науку, на инженерию и было связано с деятельностью специальных художественно-конструктор­ских бюро (СХКБ) и Всесоюзного научно-исследовательского института технической эстетики (ВНИИТЭ).

Второе направлении советского дизайна – художественное проектирование, которое опиралось на изобразительное искусство, на художественную культуру в целом.

Оба направления - и художественное конструирование, и художествен­ное проектирование - назывались дизайном, ибо их все же связывала об­щая направленность на внесение эстетического начала в предметную сре­ду. И то и другое направление пыталось ассимилировать опыт современ­ного западного дизайна, но результаты деятельности обоих были незначи­тельными. Качество потребительских изделий осталось низким, эстетичес­кого преобразования городской среды так и не произошло.

 

Сенежская студия

В связи с нехваткой специалистов в области дизайна был поставлен вопрос о создании учебно-экспериментального центра. Им стала централь­ная учебно-экспериментальная студия Союза художников СССР, получив­шая название «Сенежской» (но месту расположения у Сенежского озера под Москвой). Здесь сложилось второе направлении советского дизайна -художественное проектирование, которое опиралось на изобразительное искусство, на художественную культуру в целом.

С деятельностью Сенежской студии связывались огромные надежды. Идея преодоления разрыва между искусством и производством, казалось, вот-вот будет воплощена в жизнь. Однако из художественного проектиро­вания для промышленности ничего не получилось, так как связи студии с промышленностью просто-напросто не было. Методы подготовки слуша­телей были дизайнерскими, но приобретенные новые умения и навыки использовались в основном лишь для проектирования заказных экспози­ций выставок и музеев.

 

 

Семестр 2





Последнее изменение этой страницы: 2016-06-29; Нарушение авторского права страницы

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.221.159.255 (0.054 с.)