Особенности психолого-педагогического изучения младших школьников

Следует иметь в виду, что в зависимости от поставленных диаг­ностических задач психолого-педагогическое обследование может быть проведено либо только дефектологом, либо и дефектологом, и психологом. Современная вузовская подготовка специалистов-дефектологов дает необходимый для работы объем психологиче­ских знаний и умений. Однако в сложных дифференциально-диагностических случаях обязательным должно быть проведение пси­хологического обследования специалистом-психологом. Психолог выясняет причины рассеянности, забывания; искаженности в протекании мыслительных операций, в построении выводов, умо­заключений и т.д. При характеристике личности им устанавлива­ются особенности протекания эмоционально-волевых процессов (наличие эффектных вспышек, депрессивных состояний, неадек­ватных реакций; степень внушаемости, наличие негативизма и др.). Обязательно выявляются интересы и потребности ребенка, адекват­ность его притязаний, самооценки, критичность по отношению к себе и другим; сформированность коммуникативных функций; на­рушения в поведении и характере личности. При психологическом обследовании выявляется актуальный уровень развития, устанав­ливаются потенциальные возможности ребенка, а также взаимоза­висимости процессов, обеспечивающих познавательную деятель­ность и влияющих на эмоционально-волевую сферу и личность.

Эти же сведения могут быть получены дефектологом и в ходе педагогического обследования при определении степени сформи-рованности значимых функций для овладения школьными навы­ками, при выявлении причин имеющихся трудностей в обучении.

Необходимо также отметить, что наряду со специфическими методами обследования, которые имеются в арсенале психолога и дефектолога, есть и общие методы психолого-педагогического обследования, которыми они пользуются: изучение документа­ции; изучение работ детей (рисунков, тетрадей и т.д.); беседа с ребенком и родителями; наблюдение за ребенком в процессе его деятельности; экспериментально-психологические методики. Без­условно, каждый из специалистов (психолог и дефектолог) ис­пользует эти методы с акцентом на те сведения, которые им надо получить. Подробнее с этими методами психолого-педаго­гического исследования можно познакомиться в специальной литературе.

Итак, в каких случаях возникает потребность в проведении пси­холого-педагогической диагностики детей школьного возраста?

Как правило, поводом становится неуспеваемость ребенка или отклонения в его поведении. Педагоги и родители ждут ответа на вопросы, что с ребенком, каковы причины нарушений и, главное, как ему помочь? Вот почему психолог и дефектолог должны не только поставить психолого-педагогический диагноз, но и разработать кон­кретные практические рекомендации по работе с ребенком.

Решая эти задачи, предстоит разграничить часто сходные по своим внешним проявлениям состояния. Так, неуспеваемость может быть результатом как отставания в умственном развитии, так и неподготовленности к школьному обучению. Она может быть вызвана также нарушениями в работе анализаторов, слабым со­матическим здоровьем ребенка; если при этих обстоятельствах не соблюдается режим нагрузки в семье или завышаются требования, педагогов, то следствием может быть не только неуспеваемость, но и срывы в поведении. Остановимся кратко на некоторых неблагоприятных обстоятельствах.

Одна из наиболее распространенных причин неуспеваемости — это неподготовленность детей к школьному обучению, несформированность психических процессов и навыков деятельно­сти. Дети не приучены подчиняться требованиям, не умеют дово­дить дело до конца, быть внимательными в процессе выполнения задания. Они неусидчивы, нецеленаправленны в работе, их по­знавательные интересы несформированны. Неумение общаться с детьми и взрослыми приводит к переживаниям, а иногда и к конфликтам. Появляется негативное отношение к школе. В тех случаях, когда эти факторы не учитываются, игнорируются индивидуальные особенности учащихся и т.д., неуспеваемость перерастает в педагогическую запущенность.

Часто причиной неуспеваемости являются неблагоприятные условия жизни ребенка в семье: отсутствие контроля и помощи в учебе со стороны родителей, несоблюдение режима дня, конфликтная ситуация в семье и пр. Особенно тяжелые последствия наблюдаются в тех случаях, когда социально-педагогическое не­благополучие имеет место в ранние месяцы и годы жизни ребенка. Если в раннем и дошкольном возрасте дети были лишены эмоционально-положительного контакта с родителями, други­ми взрослыми и детьми, когда им длительное время приходи­лось находиться в дошкольных учреждениях интернатного типа, могут возникнуть нарушения познавательной деятельности, вы­званные социальными факторами. У таких детей запас знаний и способностей к приобретению новых знаний ниже, чем у их сверстников, поэтому уже в 1 классе они оказываются в числе неуспевающих. Именно эти социально и педагогически запущенные дети ошибочно направляются на медико-педагогиче­ские комиссии, комплектующие специальные школы VIII вида. Следует помнить, что педагогически запущенные дети в эти школы не принимаются — им должна быть оказана помощь в условиях массовой школы.

Неуспеваемость может быть связана также и с астеническим состоянием ребенка, вызванным длительной болезнью, вследствие чего ребенок быстро устает, ослабляется его память, внимание, нарушается поведение. Но все эти проявления не носят стойкого характера и не имеют в основе органических нарушений. Во всех подобных случаях для преодоления неуспеваемости требуется создание благоприятных условий жизни, прежде всего охранительного педагогического режима.

Наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети с задержкой психического развития (ЗПР), которые также оказываются неуспевающими уже в первые годы обучения. В на­стоящее время эта категория детей глубоко и всесторонне изучена как с клинической, так и с психолого-педагогической стороны, поэтому мы не останавливаемся подробно на этиологии и основ­ных признаках данных нарушений, а указываем лишь наиболее существенные для дифференциальной диагностики особенности психической деятельности детей с задержкой развития.

В зависимости от происхождения (церебрального, конституцио­нального, соматогенного, психогенного) и времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов при задержке психи­ческого развития имеют место разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности.

Задержки психического развития церебрального происхождения при хромосомных нарушениях, внутриутробных поражениях, ро­довых травмах встречаются чаще других и представляют наибольшую сложность при отграничении их от умственной отсталости.

Исследования В.И.Лубовского, К.С.Лебединской, М.С.Певзнер, Н.А.Цыпиной и др. показывают, что при задержке психи­ческого развития имеет место неравномерность формирования пси­хических функций, причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов. При изучении психических процессов и возможностей обучения детей с задерж­кой психического развития (Т.В.Егорова, Г.И.Жаренкова, В.И.Лубовский, Н.А. Никашина, Р.Д.Тригер, Н.А.Цыпина, С.Г.Шевченко, У.В.Ульенкова, Л.В.Кузнецова и др.) выявлен ряд специфических особенностей в их познавательной, личност­ной, эмоционально-волевой сфере и поведении: повышенная истощаемость (и как результат — низкая работоспособность), не­зрелость эмоций, слабость воли, психопатоподобное поведение, ограниченный запас общих сведений и представлений, бедный словарь, трудности звукового анализа, несформированность на­выков интеллектуальной деятельности. Игровая деятельность так­же сформирована неполностью. Восприятие характеризуется за­медленностью. В мышлении обнаруживается недостаточность сло­весно-логических операций. При предъявлении задания в нагляд­но-действенном плане качество его выполнения значительно улуч­шается. Для оценки уровня развития мышления при психолого-педагогическом обследовании важно сопоставить результаты ра­боты ребенка со словесным и наглядным материалом.

У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Необ­ходим более длительный период для приема и переработки сен­сорной информации; внимание нестойкое.

Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтроля, что осо­бенно проявляется в процессе деятельности. К началу школьного обучения у таких детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не удерживают ее условие, не планируют свою деятельность. Но в отличие от умственно отсталых детей у них выше обучаемость, они лучше используют помощь и способны применять показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий. Учитывая это, необходимо при дифференцированной диагностике строить об­следование детей в форме обучающего эксперимента.

При обследовании чтения, письма, счета они часто обнаружи­вают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые дети, но тем не менее у них имеются качественные отличия. Так, при сла­бой технике чтения дети с задержкой психического развития пыта­ются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чте­нию. У умственно отсталых детей нет желания понять, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным. В письме отмечается неудовлетворительный навык каллиграфии, небреж­ность и т.п., что, по мнению специалистов, может быть связано с недоразвитием моторики, пространственного восприятия. Дети с ЗПР испытывают трудности при звуковом анализе слов. У умствен­но отсталых детей все эти недостатки выражены грубее.

При обследовании математических знаний обнаруживаются трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через десяток, в решении задач с косвенными вопросами и т.д., но, как уже говорилось, помощь более эффективна, чем в случае ум­ственно отсталых детей.

Таковы некоторые особенности детей с задержкой психиче­ского развития, которых нередко направляют на медико-педаго­гические комиссии.

Кажущееся сходство с умственной отсталостью может быть и при нарушениях работы анализаторов, которые создают опреде­ленные трудности в познавательной деятельности детей, а в усло­виях школьного обучения ведут к неуспеваемости. Поэтому отгра­ничение этих нарушений от умственной отсталости является ак­туальной задачей.

Даже незначительные нарушения функций анализаторов могут привести к неполному, а иногда искаженному отражению внеш­него мира, к обеднению круга представлений, неадекватному поведению, если не будут использованы компенсаторные возмож­ности центральной нервной системы и специальные технические средства (слуховые аппараты, очки и пр.). Так, снижение слуха может вызвать определенные трудности при обучении ребенка в школе, особенно при овладении грамотой. Дети со сниженным зрением не видят строки, путают сходные по начертанию изобра­жения и т.д. Неадекватные его состоянию требования быстро утом­ляют ребенка, ухудшая его общее состояние и делая безуспеш­ным обучение в обычных школьных условиях.

Дети с дефектами зрения и слуха оказываются беспомощными в простых ситуациях, производят впечатление умственно отста­лых. Но если предложить слабослышащему задание логического характера, не требующее от него совершенного слуха (классифи­кация, раскладывание картинок с учетом причинно-следствен­ных связей и т.п.), а слабовидящему — соответствующие устные задания, то они их выполняют.

При отграничении состояний, вызванных нарушением функ­ций анализаторов, от умственной отсталости необходимо выяснить, что первично доминирует в отставании: умственная отсталость является ведущим и первичным дефектом, а снижение слуха, зрения лишь сопутствует ей, или же отставание наступило в результате нарушения функций анализаторов. Важно учитывать время поражения анализатора: чем раньше возник болезненный процесс, тем тяжелее последствия. В зависимости от диагноза будет решаться во­прос, в какой специальной школе нуждается ребенок.

Кроме того, очень важно отделить нормальных детей с рас­стройством речи от умственно отсталых, для которых речевые нарушения являются одним из характерных признаков.

Известны разные виды речевых нарушений, имеющих различ­ную степень выраженности в зависимости от силы и времени по­ражения. У таких детей нормальный интеллект, но имеются затруднения в овладении чтением, письмом, у некоторых из них отмечается общее недоразвитие речи. При сохранном слуховом ана­лизаторе у этих детей страдает фонематический слух, что приво­дит к трудностям в обучении (они нечетко воспринимают обра­щенную к ним речь, не дифференцируют сходные звуки, поэто­му испытывают сложности при звуко-буквенном анализе и т.д.). Тяжелые нарушения фонематического слуха приводят к недораз­витию всей речевой функции. На овладение грамотой влияют и нарушения произношения. Все это следует учитывать при прове­дении логопедического обследования.

Сохранность интеллекта детей с нарушениями речи отчетливо видна при выполнении заданий, которые не требуют ее участия (наглядные методики с «безречевыми» инструкциями). У этих де­тей живая реакция, адекватное поведение, что прежде всего и отличает их от умственно отсталых.

Трудности определения умственной отсталости заключаются в том, что в отличие от других аномалий (глухота, слепота) нет абсолютно объективного критерия для ее выявления, шкалы, по которой ее можно было бы измерить.

Контрольные вопросы

1. Что следует понимать под умственной отсталостью?

2. От каких внешне сходных состояний следует отграничивать умствен­ную отсталость?

3. чем отличается умственная отсталость от замедленного психиче­ского развития?

4. В чем заключается отличие умственной отсталости от отставания, вызванного нарушениями функций анализаторов?

5. Чем отличается умственная отсталость от состояний, вызванных нарушениями речи?

Литература

Основная

Власова Т. А., Пввзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в разви-,тии. — М., 1967.

Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984. - Т. 5. - С. 231-256.

Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. — М., 1984.

Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок. — М., 1960. — Гл. I, V.

Марковская И. Ф. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. — М., 1993.

Отбор детей во вспомогательную школу / Сост. Т. А. Власова, К. С.Ле­бединская, В.Ф. Мачихина. — М., 1983. — Гл. 1.

Практикум по психологии умственно отсталого ребенка / Сост. АД. Ви­ноградова. - М., 1985. - С. 18-27.

Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномально­го ребенка/Под ред. А. Р. Лурия. - М., 1956.-С. 129-196.

Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М, 1986. - Гл. II.

Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического разви­тия. - М., 1990. - Гл. VI. - С. 134-173.

Дополнительная

Добролюбов Н.А. Ученики с медленным пониманием // Избр. пед. про­изв. - М., 1952.

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной шко­лы/Под ред. Ж. И. Шиф. - М., 1965.