Особенности сенсорной сферы и восприятия

Восприятие аутичных детей характеризуется повышенной сензитивностью к объектам перцепции. Высокие сенсорные пороги, парадоксальность реакций (страхи) на сенсорные раздражители, чувство «неприятного» сопровождают все виды восприятия аутич­ного ребенка. В условиях чрезмерной сенсорной чувствительности возникает гиперкомпенсаторный механизм, который, с одной стороны, обусловливает психическую защиту, а с другой — про­является как психическая депривация и отказ от развития когни­тивных процессов, в том числе и от восприятия.

Окружающая сенсорная среда является для аутичного ребенка источником постоянного отрицательного фона ощущений и эмоционального дискомфорта. Формирующийся негативный сенсорный опыт отражается в особенностях эмоциональной сферы ребенка. Кроме специфических нарушений восприятия, перечис­ленных выше, отмечается также недостаточность перцептивных образов, что объясняется избирательностью ребенка в выборе и приеме сенсорных раздражителей.

Аутичные дети воспринимают окружающие предметы не цело­стно, а на основании отдельных аффективных признаков. Напри­мер, дается задание угадать, кто это: «маленький, пушистый, злой,

с длинными зубами». Аутичные дети сразу называют волка или крокодила, здоровые не дают никакого ответа. Полученные дан­ные позволяют предполагать, что стойкие страхи способствуют формированию аффективно-отрицательных представлений об ок­ружающем мире, что, в свою очередь, препятствует становлению стенических эмоций у ребенка.

Аутичный ребенок фиксируется лишь на позитивных, аффек­тивно значимых ощущениях собственного организма, звуках, крас­ках и формах предметов внешнего мира. Этим и определяется дефицитарность и недостаточность его перцептивной сферы. Возни­кающие нарушения предметности и целостности перцептивных образов, нарушения ориентировки в пространстве и целостной картины реального мира являются следствием повышенной сензитивности и особой избирательности восприятия как высшего психического процесса.

Особенности интеллектуального развития

Спектр интеллектуальных возможностей аутичных детей раз­нообразен: от нарушений интеллектуальной сферы в виде умствен­ной отсталости до легкой задержки психического развития и про­явления особой одаренности в какой-либо из отраслей знаний.

Специфика формирования перцептивной сферы влияет на раз­витие интеллекта. Часть детей с аутичными чертами имеют со­хранный интеллект и могут обучаться по массовым программам. Среди них значительную группу составляют дети с синдромом Аспергера. У этих детей ярко проявляется парциальная одарен­ность, особые таланты и способности к определенным наукам, искусствам или видам деятельности.

Дети второй группы страдают незначительными нарушениями в виде дефицитарности познавательной сферы и интеллекта. Они нуждаются в обучении по специально адаптированным, но при­ближенным к массовым, программам. Ввиду отсутствия разработ­ки подобных программ, как правило, используются программы для обучения детей с ЗПР для начальных классов (четырехгодич­ное обучение).

Дети третьей группы имеют выраженные интеллектуальные расстройства. Они могут обучаться лишь по программам учрежде­ний VIII вида для умственно отсталых детей (в легкой или тяже­лой степени) с учетом адаптационного периода.

Оценивая качество мыслительных операций аутичных детей, можно выделить следующие нарушения:

- способность на высоком уровне оперировать, а точнее мани­пулировать, знаком и знаковыми формулами сочетается одновре­менно с тенденцией к потере связи с предметными реалиями и вычленением латентных признаков вместо главных, существенных (в качестве примера таковых, как правило, выступают яркие, аффективно-значимые для ребенка раздражители); развитие мыс­ли часто сопровождается манипулированием мыслительными операциями, при которых ребенку важна не сущность, а само те­чение процесса;

- ускорение и «проскальзывание» при одновременной фикси­рованности на стереотипе алгоритма мыслительной операции;

- осуществление умозаключений с опорой лишь на личностно-значимые критерии, порой парадоксальные.

Особенности речи

Речевые нарушения у аутичных детей выступают как компо­нент недостаточности коммуникативной сферы. Встречаются раз­личные речевые расстройства.

Часть детей страдает мутизмом. Проявления мутизма как от­сутствия речи характеризуют скорее особенности речевой ком­муникации и коммуникативно-потребностной сферы в ее связи с эмоционально-волевыми процессами. Возникновение мутизма можно рассматривать как отсутствие мотивации к речевому обще­нию, а не как собственно нарушение формирования речевой дея­тельности. Однако степень проявления мутизма различна.

При полном мутизме развитие импрессивной стороны речи у детей очень слабо выражено. Отдельные звуки и звукосочетания, оформленные в виде слов и фраз, не вызывают интереса у аутичного ребенка. Более того, звук как сенсорный раздражитель пода­ется человеком, который и сам по себе может быть для аутичного ребенка повышенным стрессовым фактором. В силу того что эти дети отказываются от любых контактов на вербальном уровне, у них практически отсутствует пассивный запас слов. Слуховое вни­мание не развито и истощаемо. При наблюдении за такими деть­ми возникает ощущение, что речь, обращенная к ребенку, не вызывает у него желания ее воспринимать, имитировать или подражать ей. Человеческая речь пугает аутичного ребенка и вызывает у него полный эмоциональный дискомфорт. У некоторых детей отсутствуют даже предпосылки к речевому развитию. Как прави­ло, такие нарушения речи чаще возникают в сопровождении ин­теллектуальной недостаточности.

Дети второй группы страдают частичным мутизмом. Они име­ют потенциально более сохранные возможности к развитию речи в отличие от детей первой группы. Речевые возможности этих де­тей сравнимы с общими нарушениями речи первого уровня ОНР. У части детей этой группы нарушения колеблются между первым и вторым уровнями ОНР. Особенностью их речи в отличие от на­рушений истинных детей-логопатов является необращенность их речевой продукции в социум. Речь аутичного ребенка протекает автономно и представлена отдельными звукосочетаниями, воз­никающими отраженно и спонтанно при благоприятном распо­ложении ребенка.

Речь детей третьей группы имеет более высокий уровень разви­тия, приблизительно соотносимый со вторым или третьим уров­нями ОНР. Однако отличительным свойством этой речи, так же как и у детей второй группы, является отсутствие ее обращенно­сти к конкретному лицу, даже к самому аутичному ребенку как автору речевого высказывания. У детей этой группы усиливаются характеристики безадресной, «безликой» речи, направленной в пространство, ни к кому.

На этом этапе речевого развития аутичный ребенок сталкива­ется с огромной трудностью в области обозначения себя словес­ным знаком «я». Процесс определения и идентификации себя со словом «я» оказывается чрезвычайно мучительным для аутичного ребенка. Он свидетельствует об особых сложностях аутичного ре­бенка как в понимании себя, так и в формировании его личност­ных новообразований. При этом ребенок не называет себя и не использует местоимений первого лица. О себе ребенок говорит во втором или в третьем лице. Его речь изобилует эхолалиями, рече­выми штампами, проявлениями речевой стереотипности, бесцель­ными манипулированиями, звукокомплексами, словосочетания­ми или отрывками отдельных фраз. Характерна интонационная окраска речи: голос звучит неестественно, немодулированно, иногда фальцетом.

Развитие речи детей четвертой группы характеризуется доста­точным уровнем структурного развития. Ребенок владеет развер­нутой фразой, способен вести длительную монологическую речь. Однако ведение диалога может вызывать особые трудности. В речи детей часто отсутствуют аграмматизмы, однако встречается много неологизмов. Могут возникать речевые стереотипии, штампы, ха­рактерно отсутствие адресата как слабое проявление автономно­сти. Однако все эти недостатки смягчены общим высоким уров­нем развития речи и могут проявляться лишь частично (в виде особого аутичного оттенка).

Следует отметить, что выделяемые четыре группы аутичных детей с речевыми нарушениями являются самостоятельной клас­сификацией и не соотносятся с типами аутистического дизонтогенеза по К.С.Лебединской, О.С.Никольской (1991).

Воображение

Особенности воображения проявляются в игре аутичных де­тей, а также в их творческих работах. Рисунки аутичных детей на­полнены движением. Статичность рисунка, присущая нормально развивающемуся дошкольнику, сдерживает интересы аутичного ребенка. Он стремится уйти от статики, конкретики в скользящее движение кисти, ритм мазков, переливающуюся игру красок, блики солнечного луча. Фантазии аутичного ребенка балансиру­ют на грани реального и нереального. Фиксация на ритме сен­сорных впечатлений формирует фантастический мир, отражаю­щий картину внутренних переживаний и интересов аутичного ребенка.

Игра детей, как правило, включает аутистические фантазии, которые имеют свою фабулу, иногда оторванную от реальности, с признаками вычурности и сказочности. Дети любят сюжеты, связанные с перевоплощением в животных. Они с большим вдох­новением исполняют эти роли, причем выход из роли в реаль­ный мир почти всегда затруднителен и граничит с аффективным взрывом.

Другая группа детей, в большей степени проявляющая инте­рес к точным наукам и компьютерной технике, субъективирует, одушевляет различные категории знаков, придавая им характери­стики живых существ. Такие дети часто демонстрируют тенденции к созданию фантастических миров.

Внимание

Особенности непроизвольного внимания проявляются в повы­шенном напряжении, направленном на выявление опасности и сверхсильных раздражителей. Однако подобное длительное напря­жение вызывает эмоциональную тревогу, приводящую к аффек­тивному взрыву (плачу, уходу в себя, отказу от контактов). Все это провоцирует нестойкость непроизвольного внимания.

Произвольное внимание, связанное с учебной деятельностью, формируется с большим трудом. Трудности развития внимания определяются нарушением целенаправленности деятельности. Отмечаются нарушения устойчивости внимания. Большую роль при этом играют страхи, возникающие вследствие негативно воспри­нимаемых раздражителей. Ребенок соскальзывает с одного алго­ритма действий на другой, не фиксируясь при этом на смысле осуществляемого действия.

Память

У детей с сохранным интеллектом могут быть хорошо развиты непроизвольная слуховая и зрительная память на логические фор­мулы и знаки. При воспроизведении мнемических следов иногда возникают элементы фантазии в виде привнесений. Произволь­ное логическое запоминание формируется в зависимости от инте­ресов ребенка и его способности к развитию целенаправленной мотивации на запоминание.

 

Личностное развитие

Формирование личности аутичного ребенка как завершающий этап его психического развития имеет особые характеристики. Известно, что центральным звеном в формировании личности человека является развитие его мотивационной сферы, представ­ленной в виде сложной иерархической системы потребностей, желаний, стремлений и намерений. Известно, что уже в раннем возрасте процесс формирования психических новообразований завершается возникновением центрального личностного образо­вания в виде системы Я. Исследования убедительно показывают, что психическое развитие ребенка в онтогенезе поэтапно сопро­вождается формированием личностных новообразований: внутрен­ней позиции, самосознания, самооценки, целостного отноше­ния к окружающему и к самому себе, самоопределения, понима­ния своего места в обществе и назначения в жизни.

Состояние психической сферы аутичного ребенка свидетель­ствует о недостаточности важнейшего психического механизма, определяющего формирование полноценной личности — эмоцио­нально-волевой сферы. Именно нарушения в этой области психи­ческого развития аутичного ребенка являются основным препят­ствием к формированию его полноценной личности.

Специфические особенности в развитии личностных новооб­разований возникают в самом начале жизненного пути аутичного ребенка. Уклонения от глазного контакта с матерью и близкими; отсутствие или вялость протекания «комплекса оживления»; не­желание (вплоть до полного избегания) вступать в речевой кон­такт; отсутствие использования местоимения «я»; речевая стерео­типность, препятствующая критичной самооценке, и многое дру­гое определяют личностное своеобразие аутичного ребенка или подростка.

На наш взгляд, особое негативное влияние на формирование личностной зрелости аутичного ребенка оказывает нарушение понимания себя как системы Я, отражающееся в нарушении иден­тификации себя с речевым знаком — местоимением первого лица.

Комплекс личностных нарушений, имеющих место у аутичных подростков и юношей, в дальнейшем может проявиться в разви­тии личности по аутистическому типу или в шизоидной акцентуа­ции характера. Личностные особенности аутичных подростков и юношей характеризуются эмоциональной холодностью, эгоизмом и эгоцентризмом, особой отгороженностью от окружающего мира людей. Аутичные подростки и юноши плохо контактируют со сверст­никами, они замкнуты и скрытны. У них нарушена критичная оценка своих действий и высказываний. В целом для организации своей дальнейшей жизни они нуждаются в особом адаптивном подходе, осуществляемом по отношению к ним со стороны общества.