Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями слуха

Психолого-педагогическое обследование детей с нарушения­ми слуха — неслышащих (глухих), слабослышащих — сопровож­дается целым рядом трудностей, связанных со специфическими особенностями их психического развития. Непонимание ребен­ком обращенной к нему речи, отсутствие речи или ее неразбор­чивость осложняют общение с ним, что ограничивает возможно­сти применения экспериментальных методик.

Психическое развитие детей с нарушениями слуха — это осо­бый тип развития, происходящего в специфических условиях вза­имодействия с окружающим миром, относящегося к дефицитарному типу дизонтогенеза. Первичное нарушение слухового вос­приятия ведет к недоразвитию наиболее тесно связанных с ним функций — к недоразвитию речи, а также к замедлению развития мышления, памяти и др. Все это тормозит психическое развитие детей с нарушениями слуха. При этом замедляется формирование сложных межфункциональных взаимодействий, иерархических координации. Объем внешних воздействий на ребенка с наруше­ниями слуха сужен, взаимодействие со средой обеднено. Вслед­ствие этого психическая деятельность такого ребенка упрощает­ся, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными. Компоненты психики у детей с нарушениями слуха развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях — наблюдается несоразмерность в развитии нагляд­ных и понятийных форм мышления, письменная речь превалиру­ет над устной. Асинхронии проявляются в разной степени недоразвития одних перцептивных систем при относительной сохран­ности других. Так, у этих детей сохранна кожная чувствительность, при правильном обучении и воспитании компенсаторно развива­ется зрительное восприятие. У них отмечаются изменения в тем­пах психического развития по сравнению с нормально слышащи­ми детьми: замедление психического развития через некоторое время после рождения или после потери слуха и ускорение в последующие периоды при адекватных условиях обучения и воспитания. Измене­ния в темпах психического развития детей с нарушениями слуха внутренне связаны со структурными особенностями их психики. Большое значение имеет сохранность других сенсорных и перцеп­тивных систем, интеллектуальной сферы, систем регуляции.

Для диагностики особенностей психического развития детей с нарушениями слуха необходим системный подход, учет структу­ры нарушения в целом, всестороннее обследование психики ре­бенка (речи, познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, личностных особенностей). При психолого-педагогическом изучении детей с нарушениями слуха обязательно нужно иметь сведения о семье — состав семьи, образование родителей, нали­чие других детей в семье, есть ли у ближайших родственников нарушения слуха. Весьма важен сбор данных о протекании внут­риутробного периода жизни ребенка, об особенностях его психи­ческого развития от рождения до момента обследования, о харак­тере получаемой им специально-педагогической помощи, усло­виях обучения и воспитания. Особенно важно располагать данны­ми о состоянии слуха, результатами аудиометрии.

Можно выделить специфические задачи изучения детей с на­рушениями слуха в зависимости от возраста и периода психиче­ского развития, в котором находится данный ребенок. В раннем детстве, дошкольном и младшем школьном возрасте особое внима­ние следует уделять особенностям развития речи и познавательной сферы, в первую очередь — формированию взаимоотношений между мышлением и речью, а также развитию движений. Выявле­ние нарушений в данных областях необходимо для организации адекватной коррекционной работы. В подростковом и юношеском возрасте при правильной организации обучения отставание в раз­витии познавательной сферы обычно наблюдается в отношении самых сложных психических процессов, формирование которых зависит от уровня развития словесной речи, — словесной памя­ти, абстрактно-понятийного мышления, воображения. Исследо­вание этих процессов нужно провести в первую очередь. Трудно­сти в развитии двигательной сферы к подростковому возрасту в основном компенсируются, но некоторые особенности сохраня­ются и в последующем — такие, как замедленный темп выполне­ния движений, овладения двигательными навыками (по сравне­нию со слышащими), трудности сохранения статического и динамического равновесия, наличие этих особенностей нужно учи­тывать при профессиональной ориентации детей с нарушениями слуха. В подростковом и юношеском возрасте большое значение имеет развитие личности и самосознания как факторов, влияющих на степень компенсации данного нарушения и определяющих социаль­но-трудовую адаптацию, поэтому их изучение особенно важно.

Диагностика уровня психического развития ребенка с нару­шенным слухом в младенчестве, раннем детстве и дошкольном возрасте продолжает оставаться сложной проблемой. Трудно от­граничить глухоту от частичной потери слуха, от снижения ин­теллекта, от речевых нарушений. При этом дети с нарушениями слуха, особенно глухие, часто квалифицируются как умственно отсталые, слабослышащие дети — как дети с сенсорной или моторной алалией. Трудности дифференциальной диагностики отдельных нарушений психического развития по отношению к детям раннего возраста обусловлены тем, что разные отклонения в развитии могут иметь сходные внешние проявления (трудности общения, отсутствие речи).

Рекомендации по обследованию детей с нарушениями слуха первых лет жизни представлены в работах А.А.Венгер, Г.Л.Вы­годской, Э.И.Леонгард, Е. И. Исениной, Н.Д.Шматко, Т.В.Пелымской. Кроме того, можно использовать многие задания, пред­ставленные в пособиях по психодиагностике раннего возраста, но при предъявлении заданий и анализе результатов нужно учитывать структуру нарушения, степень и время потери слуха. При анализе психологических особенностей ребенка необходимо в первую оче­редь выделить те факторы, которые могут оказывать влияние на развитие познавательной сферы (на ранних этапах психического развития большее влияние оказывает само нарушение слуха, на последующих этапах — вторичные отклонения: отсутствие или отставание в развитии речи, замедленное по сравнению с нормой формирование мышления).

Основным методом изучения детей с нарушениями слуха в младенчестве и раннем детстве является наблюдение. В естествен­ной обстановке ведется наблюдение за внешними компонентами поведения — двигательными составляющими практических и гно­стических действий, движениями тела и его частей, мимикой и пантомимикой, внешними проявлениями вегетативных реакций, вокализациями и речевыми актами, их характером, содержани­ем, направленностью, продолжительностью, фонетическими, грамматическими, лексическими особенностями речи.

При проведении психолого-педагогического изучения детей с нарушениями слуха первых 3—4 лет жизни необходимо учитывать следующие факторы.

1. Развитие общения (сначала его дословесных форм — вокали­заций, мимики, естественных жестов, взглядов, движений тела).

У глухих детей гуление появляется позже, чем у слышащих, оно более однообразное, монотонное, хрипловатое. Ответный лепет не появляется, хотя дети издают большое количество звуков — это и неотнесенный лепет, кряхтенье, чмоканье и т. д. С возрастом количество звуков уменьшается, они становятся однообразными.

У слабослышащих детей сходство в развитии речи с глухими детьми наблюдается в первые 2 — 3 года жизни, в дальнейшем все больше становятся заметными различия: у слабослышащих детей в дошкольном возрасте появляются слова, иногда — фразы, для их речи характерны фонетические искажения, ошибки в грамма­тическом оформлении речи.

2. Степень развития слухового восприятия. При этом необходи­мо иметь данные аудиологического исследования состояния слуха ребенка. Аудиограмма позволяет судить о степени снижения слуха и его диапазоне. Кроме того, нужно знать, как ребенок пользуется остаточным слухом в быту, при общении с окружающими людьми.

Реакция ребенка на погремушку позволяет рано судить о том, воспринимает ли он звуки. В дальнейшем нужно обращать внима­ние на интерес ребенка к звучащим игрушкам, звукам радиоприемника и телевизора.

Следует проверить способность ребенка воспринимать звуки игрушек и музыкальных инструментов. Для этого нужно взять три разнозвучащих инструмента (гармонь, свисток, колокольчик), поставить ребенка к себе лицом и произвести звуки поочередно всеми тремя предметами, а затем поставить к себе спиной и про­верить возможности восприятия звуков этих инструментов.

Наконец, самое важное — проверка восприятия речи. Слух про­веряют на речь шепотную, обычную разговорную и громкую. Вот как описывает эту процедуру Р. М. Боскис. Вначале проверяют слух на шепот на расстоянии не менее 5—6 м. Для этого следует поста­вить ребенка к себе спиной и шепотом произносить знакомые слова (сначала предъявляются слова, содержащие шипящие зву­ки, потом другие слова). Если ребенок не сможет повторить сло­во, произнесенное шепотом на расстоянии 6 м, нужно подойти к нему ближе на 1 м, затем еще ближе и постепенно приблизиться к нему вплотную. Если ребенок не различает слов, произнесенных шепотом у его ушной раковины, то, значит, он не воспринимает шепотную речь. Затем переходят к проверке восприятия речи обыч­ной разговорной громкости. Процедура обследования повторяется. При подборе слов их нужно выбирать из разных областей знания, можно задать несколько простых вопросов (например: «Как зовут твою маму?»). Слова для повторения должны быть хорошо извест­ны ребенку.

Если ребенок совсем не слышит речи разговорной громкости, то его относят к категории глухих, у которых нужно установить наличие остаточного слуха. Для этого проверяют возможности восприятия ребенком громкой речи. После того как установлено расстояние, на котором ребенок слышит слова, проверяют, как он слышит гласные и согласные звуки. По мнению Р. М. Боскис, исследование слуха на речевые звуки следует провести даже в том случае, если не обнаружена недостаточность слуха на слова, но замечены дефекты речи и ребенок не успевает по русскому языку.

В дальнейшем у детей с нарушенным слухом могут быть обна­ружены недостатки произношения; ограниченный запас слов; недостаточное усвоение звукового состава слов, которое выража­ется не только в неточностях произношения, но и в ошибочном написании; неточное понимание и неправильное употребление слов; недостатки грамматического строя речи (неправильное по­строение предложения и согласование слов внутри него); трудно­сти понимания устной речи и читаемого текста.

3. Особенности развития движений. Раннему нарушению слуха может сопутствовать более позднее формирование умения дер­жать головку; небольшая задержка развития прямостояния, скомпенсированная к 1,3 — 1,5 годам. Отсутствие реакции на укачива­ние в коляске может свидетельствовать о раннем поражении ве­стибулярного аппарата, часто сопутствующем нарушению слуха. В раннем детстве и дошкольном возрасте отмечаются некоторая неустойчивость, трудности сохранения равновесия, недостаточ­ная координация движений, отставание в развитии мелкой моторики, дифференцированных движений. В последующем у ребенка может наблюдаться шарканье ногами при ходьбе («походка моря­ка»), большое количество звуков при выполнении бытовых действий с предметами из-за отсутствия или неполного слухового контроля.

4. Характер подражания. У детей с нарушениями слуха развитие подражания замедленно. До трех лет они подражают при выполне­нии некоторых действий, чаще — с хорошо знакомыми предмета­ми, однако выбор по образцу затруднен. В дошкольном возрасте способность к подражанию развивается, дети могут воспроизво­дить сложные действия, требующие вычленения свойств предме­тов, возрастает количество предметов, с которыми они могут дей­ствовать по образцу.

5. Реакция на одобрение и неудачу. Дети с нарушениями слуха до двух лет меньше реагируют на оценку их действий, не ждут ее, часто не понимают, что им показывают образец действия. В дальнейшем многие дети чересчур ориентируются на реакцию взрос­лого, что может препятствовать ориентировке на свойства пред­метов. Реакция на одобрение адекватна. С возрастом увеличивается количество исправлений при замечаниях взрослого, самостоятель­ные оценки неудачи и попытки внести исправления появляются уже в дошкольном возрасте.

6. Представление о самом себе. У детей с нарушениями слуха выделение себя и собственных качеств формируется позднее: они начинают указывать на себя, выделять части своего тела позже, чем слышащие дети (хотя могут это делать в отношении взрослых и игрушек).

При обследовании детей дошкольного и школьного возраста наряду с наблюдением используются экспериментально-психо­логические методики, все виды психологического эксперимента (лабораторный, естественный, обучающий), направленные на выявление особенностей в развитии восприятия, пространствен­ных представлений, памяти, наглядно-действенного и словесно-логического мышления. Если дети не владеют словесной речью или владеют ею недостаточно, используется невербальная форма заданий, когда ребенок и взрослый могут не пользоваться устной речью. Условия предъявляемых заданий вытекают из характера материала или могут быть показаны с помощью естественных жестов. Если ребенок владеет жестовой речью, то ее можно ис­пользовать для объяснения инструкции. Такое предъявление или перевод широко используются американскими психологами. При этом особые требования предъявляются к отработке согласован­ного взаимодействия между психологом и переводчиком.

Однако вопрос об использовании жестовой речи при предъяв­лении инструкций довольно сложен и решается психологами по-разному. Главное — это установление соответствия при переводе, что связано с особенностями жестовой речи. Одни жесты имеют имитирующий характер (при этом одним и тем же жестом обо­значается и предмет, и действия, совершаемые с этим предме­том), другие основаны на наглядном описании предмета с помо­щью рисующего или пластического жеста. Объяснение инструк­ции посредством жестовой речи при обследовании особенностей познавательной сферы может содержать подсказку. Поэтому мно­гие психологи при предъявлении инструкций рекомендуют ис­пользовать только естественные, например указательные, жесты. В качестве выхода из этой трудной ситуации Т.В.Розанова совету­ет использовать предварительное аналогичное задание — относи­тельно более легкое, но по существу такое же, как основное. Только после того как ребенок выполнит предварительное задание, мож­но переходить к основному. В более старшем возрасте возможно письменное предъявление инструкций. По мнению американских сурдопсихологов при использовании жестовой речи в процессе обследования лиц с нарушениями слуха следует учитывать и эти­ческие аспекты проблемы — личностную реакцию человека с на­рушением слуха на использование жестовой речи слышащим пси­хологом.

При обследовании детей с нарушениями слуха необходимо использовать задания на изучение всех видов восприятия, предметных действий, конструирования, образной и словесной памя­ти, пространственных и временных представлений, всех видов мышления. При обследовании детей школьного возраста особую важность приобретает изучение навыков чтения, письма, счета и учет выявленных особенностей при разработке программы коррекционной работы.

Большое значение при обследовании детей с нарушениями слуха имеет анализ продуктов деятельности, при этом изучению подле­жат материальные или материализованные результаты разных ви­дов деятельности — изобразительной, конструирования, учебной, трудовой.

При анализе выделяется то, что ребенок делает по указаниям взрослых, и то, что он выполняет самостоятельно. На разных эта­пах психического развития глухих детей имеет значение анализ разнообразных продуктов деятельности: в дошкольном и млад­шем школьном возрасте — рисунков, аппликаций, поделок из пластилина, конструкций; в среднем школьном возрасте — пись­менных работ, сочинений, которые позволяют проанализировать лексические и грамматические особенности речи; в юношеском возрасте — результаты трудовой деятельности.

В настоящее время за рубежом, особенно в США, для опреде­ления уровня интеллектуального развития детей и взрослых с на­рушениями слуха широко используются.тесты. С этой целью создаются специальные шкалы действия, включающие задания на составление узоров, идентификацию картинок, решение голово­ломок из блоков, складывание фигур по образцам и т. п. Основ­ной особенностью этих заданий является то, что решение дости­гается путем операций с различными элементами предметов, а использование речи минимально. Хорошо зарекомендовали себя при обследовании детей с нарушениями слуха матрицы Дж. Равена (Т. В. Розанова) и подобные им наглядные задачи. Плодотвор­ными являются попытки использования стандартизированных шкал, широко применяемых по отношению к детям с нормаль­ным слухом (шкала Д. Векслера, школьный тест умственного раз­вития).

Составление заключения и психолого-педагогической харак­теристики по результатам обследования ребенка с нарушением слуха имеет некоторые особенности. В них необходимо отразить не только уровень интеллектуального и речевого развития, но и та­кие важные для организации коррекционной работы показатели, как степень потери слуха, уровень развития двигательной сферы, наличие сопутствующих нарушений. В систематизации этих дан­ных целесообразно придерживаться следующей схемы.

1. Характеристика состояния слуха:

- степень потери слуха (глухота, частичная потеря) — исполь­зовать данные из медицинской документации;

- возраст, в котором произошло нарушение слуха: врожденное нарушение слуха, ранняя потеря слуха (в возрасте до 3 лет), нару­шение слуха в более позднем возрасте;

- причины, приведшие к данному нарушению;

- наличие или отсутствие лиц с нарушениями слуха в семье.

2. Уровень развития двигательной сферы:

- особенности пантомимики (осанка, походка, индивидуаль­ные позы);

- особенности мимики (общее выражение лица, выразитель­ность мимических движений, характер естественных жестов);

- координация движений (крупных и мелких);

- возможности сохранения статического и динамического рав­новесия.

3. Познавательная сфера:

- уровень развития разных видов восприятия; анализ и синтез в процессе зрительного восприятия;

- соотношение в развитии разных видов памяти (образной и словесной), разных способов запоминания материала (механиче­ского и логического);

- мышление: виды мышления, его соответствие возрастным Нормам; характеристика уровня обобщений; степень развития мыслительных операций;

- развитие речи: виды речи, которыми владеет и пользуется ребе­нок (словесно-устная, письменная, дактильная, жестовая); состоя­ние навыка чтения с губ; индивидуальные особенности; аграмматизмы; объем словаря (активного и пассивного); соотношение раз­ных видов речи; в каких ситуациях используются разные виды речи;

- взаимосвязи в развитии познавательных процессов; соотно­шение в развитии мышления и речи.

4. Особенности ведущей деятельности (в зависимости от воз­раста).

5. Особенности развития личности.

6. Реакции на разные виды воздействий (поощрение, наказа­ние, оценка).

7. Эмоциональные состояния. Особенности внешних выраже­ний эмоций. Понимание эмоций других людей.

8. Самооценка (степень ее адекватности и устойчивости, под влиянием каких причин изменяется).

Более подробно с особенностями обследования детей с нару­шениями слуха, требованиями к составлению психолого-педаго­гической характеристики и заключения по результатам психологического изучения ребенка с нарушением слуха можно ознако­миться в учебном пособии Т. Г. Богдановой (2002) и другой реко­мендуемой литературе.

Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями слуха поможет правильно организовать их обучение и воспитание, определить направления коррекционной работы, способствующей достижению успешной компенсации данного нарушения и пол­ноценному развитию познавательной сферы и личности.

Контрольные вопросы и задания

1. Назовите основные задачи и особенности психолого-педагогиче­ского изучения детей разного возраста с нарушениями слуха.

2. Какие методы используются при обследовании детей с нарушения­ми слуха?

3. Подберите методики для обследования уровня развития зрительно­го восприятия детей с нарушениями слуха.

4. Каким образом можно провести проверку возможностей слухового восприятия речи у ребенка младшего школьного возраста с нарушен­ным слухом?

5. Сформулируйте основные требования к составлению психолого-педагогического заключения по результатам обследования ребенка с нарушением слуха.

Литература

Основная

Богданова Т. Г. Сурдопсихология. — М., 2002.

Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. — М., 1988.

Ветер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специаль­ные дошкольные учреждения. — М., 1972.

Миронова Э.В., Пелымская Т. В., Шматко Н.Д. Педагогические мето­дики выявления детей с подозрением на снижение слуха (младенческий, ранний, дошкольный и школьный возраст). — М., 2000.

Розанова Т. В. Методы психолого-педагогического изучения глухих детей со сложным дефектом // Дефектология. — 1992. — № 2, 3.

Дополнительная

Есенина Е. И. Родителям о психическом развитии и поведении глухих детей первых лет жизни. — М., 1999.