Характеристика детей с общим недоразвитием

ВВЕДЕНИЕ

Дошкольные учреждения и группы для детей с нарушениями речи являются первой ступенью непрерывного образования и вхо­дят как составная часть в систему общественного дошкольного воспитания. Специальным детским садам для детей с нарушениями речи принадлежит ведущая роль в воспитании и развитии таких детей, в коррекции и компенсации их дефекта, в подготовке к школе.

Успех ранней коррекции речевого дефекта ребенка дошкольно­го возраста зависит во многом от уровня профессиональной подго­товки логопеда, работающего в детском саду, от его умения пра­вильно диагностировать нарушение, определить соответствующие приемы воздействия, обеспечить индивидуальный подход к ребен­ку с учетом его личностных Особенностей.

Эти качества учителя-логопеда формируются в процессе его обучения на дефектологическом факультете и определяются уров­нем усвоения теоретических знаний и практических навыков по курсу логопедии. Значительная роль в формировании профессиональных качеств будущего логопеда принадлежит педагогической практике.

Педагогическая практика в детском саду для детей с наруше­ниями речи проводится у студентов дефектологических факульте­тов на пятом курсе. Она начинается с непосредственного общения
студентов с детьми, имеющими разные формы речевой патологии. Студенты обследуют, согласно предложенной схеме, состояние связной речи детей, уровень сформированности лексико-граммати-
ческих средств языка, фонетического строя. Полученные данные фиксируются в речевой карте.

Знакомство со структурой специального детского сада, принци­пами отбора и комплектования логопедических групп является неотъемлемым элементом педагогической практики.

Коррекционная работа по воспитанию и обучению дошкольников с недостатками речи включает ежедневное проведение фронталь­ных и индивидуальных занятий, осуществление преемственности в работе логопеда, воспитателя и музыкального руководителя. Сту­денты учатся планировать фронтальные занятия, определять их содержание в зависимости от периода и задач обучения, отбирать лексический материал, методические приемы, виды работ, оформ­лять дидактические игры с учетом возраста детей и структуры речевого нарушения.

Особое место в практике занимает индивидуальная работа с детьми, имеющими сложный дефект.

На протяжении всей педпрактики студенты оформляют необхо­димую документацию: индивидуальные тетради детей, тетрадь для вечерней логопедической работы воспитателя, конспекты фрон­тальных занятий, планируют индивидуальные виды работ. Они принимают активное участие в проведении всех воспитательных мероприятий, оформлении стендов для родителей.

В пособии освещаются основные этапы логопедической работы с детьми 6 и 7 года жизни в группах с ОНР; приведены психоло­го-педагогические характеристики детей, методические приемы их обследования; раскрываются содержание логопедических занятий, принципы их организации. По каждому разделу рекомендуется примерный речевой материал, который в процессе педагогической 'практики студенты смогут использовать.

Предлагаемое пособие не исчерпывает всего содержания лого­педических занятий, которые должны быть разнообразными, жи­выми, занимательными. Оно поможет студенту определить основ­ные направления коррекционной работы.

Глава I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

Девитька аблудилась лесу. Глядит домик. Селя а большой тул Упаля. Босей медедь сел. Влезя а дугой. Недобно. Влезя а мали-кий тулик. Помаля. Пать сля комнату. Болсая коват недобна. Исо ковать пахая. Лезя а маликую. Холосая коват. Аснуля. Пасли вед-меди у — у—у. Девитька паснулась, безаля.

Рассказ-описание мало доступен для детей, которые обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей. Например, описывая машину, ребенок перечисляет: у ней колесы есть, кабина, матоль, люль, литяг (рычаг), педали, фали, кудов (кузов), чтоб глюз возить.

Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы

Таким образом, экспрессивная речь детей, со всеми указанными особенностями, может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде до­полнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений и т. п.

Вне специального внимания к их речи дети малоактивны, в ред­ких случаях являются инициаторами общения, не общаются со сверстниками, не обращаются с вопросами к взрослым, не сопро­вождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает недоста­точную коммуникативную направленность их речи.

Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамма­тическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и прежде всего своевременный переход от диалогической формы к контекстной.

В соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития (Левина Р. Е., 1968) необходимо проанализировать и те особенно­сти, которые накладывает неполноценная речевая деятельность на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уро­вень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечает­ся недостаточная его устойчивость, ограниченные возможности распределения.

Речевая недостаточность сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической у таких детей заметно снижены вербальная память и продуктивность запомина­ния по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырехступенчатые), опус­кают некоторые их элементы и меняют последовательность пред­ложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок.

Например, детям предлагается выполнить аппликацию: накле­ить на бумагу макет домика (крыша — красного цвета, стена — квадратная, желтая) и рядом елочку из трех зеленых треугольни­ков. На столе перед детьми разложены пять зеленых треугольни­ков, несколько треугольников и квадратов разных цветов. Как пра­вило, дети выполняют такое задание частично: наклеивают домик из деталей других цветов, а елочку—из всех имеющихся треуголь­ников зеленого цвета, не придерживаясь точно инструкции. Подоб­ные явления характерны для основной категории описываемых детей.

У ряда детей отмечается низкая активность припоминания, ко­торая сочетается с ограниченными возможностями развития поз­навательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями детей и другими сторона­ми их психического развития обуславливает некоторые специфиче­ские особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступ­ными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-об­разного мышления, без специального обучения с трудом овладева­ют анализом и синтезом, сравнением. Для многих детей характер­на ригидность мышления.

Детям с недоразвитием речи, наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций, присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Этот факт подтверждается анализом анамнестических сведений. У значительной части детей двигательная недостаточность выра­жается в виде плохой координации сложных движений, неуверен­ности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности пред­ставляет для детей выполнение движений по словесной инструкции и особенно серии двигательных актов. Дети отстают 6т нормаль­но развивающихся сверстников в точном воспроизведении двига­тельного задания по пространственно-временным параметрам, на­рушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, детям трудны движения перекатыва­ния мяча с руки на руку, передачи его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Типичным явля­ется и недостаточный самоконтроль при выполнении задания.

У детей с ОНР наблюдаются особенности в формировании мел­кой моторики пальцев рук. Это проявляется в недостаточной коор­динации пальцев рук (например, при расстегивании и застегива­нии пуговиц, завязывании и развязывании шнурков, лент и т. д.).

Названные отклонения в двигательной сфере наиболее ярко проявляются у детей с дизартрией*. Однако, нередки случаи, ког­да указанные трудности характерны и для детей с другими пато­логическими формами аномалий.

Чрезвычайно важной и во многом еще не совсем решенной Проблемой является отграничение детей с ОНР и сохранным ин­теллектом от детей с первичным интеллектуальным дефектом. Эго осложняется тем, что умственное недоразвитие часто также сопро­вождается речевой патологией, которая имеет ряд специфических проявлений.

У умственно отсталых детей также, как у детей с ОНР, отме­чается позднее появление активной речи, но отличие состоит в том, что понимание речи окружающих наступает несколько позже, чем у детей с алалией. Отмечается также большой временной интервал между появлением первых слов и последующим пополнением сло­варного запаса. На ранних этапах развития наблюдается появле­ние штампов, персеверации, эхолалии; на более высоких ступенях речевого развития отсутствуют словотворчество и звуковые поиски.

Мимико-жестикулярное общение умственно отсталых детей отличается-примитивностью и малой дифференцированностью. Не­смотря на частые проявления* речевой расторможенности умст-

_________________________

* Имеются в виду дети, у которых в структуре ОНР выраженным является дизартрический синдром.

 

вен­но отсталые дети не испытывают потребности в направленном ре­чевом общении, не избирательны в контакте и часто не критичны к своему дефекту.

При сравнительно благополучном овладении элементами фоне­тической стороны речи у умственно отсталых детей смысловая сторона речи развивается крайне медленно, не достигая нормы даже при успешном освоении средств языка.

У детей с первичным недоразвитием речи в более ранние сроки появляются понимание речи, интерес к игровой и предметной дея­тельности, эмоционально-избирательное отношение к окружающе­му миру.

Диагностическим признаком для отграничения их от умственно отсталых детей является диссоциация речевого и психического раз­вития. Психическое развитие детей с ОНР, как правило, опережа­ет развитие их речи. Их отличает также критичность к собственной речевой недостаточности. Первичная патология речи безусловно тормозит формирование первоначально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию интел­лекта. Однако по мере коррекции словесной речи происходит вы­равнивание интеллектуальных процессов.

Тщательный анализ речевых навыков ребенка требуется в тех случаях, когда необходимо отграничить проявление ОНР от за­медленного темпа речевого развития.

Замедленный тип речевого развития в большинстве случаев обусловлен негрубой родовой травмой, длительными соматически­ми заболеваниями в раннем детстве. В анамнезе не содержится обычно данных о грубых нарушениях центральной нервной систе­мы, что обеспечивает большую сохранность моторных функций, психических реакций, поведения ребенка в целом. Неблагоприят­ное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит об­щения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нор­мальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание прежде всего обратимая динамика речевой недостаточ­ности.

У детей с задержкой речевого развития сам характер речевых ошибок менее специфичен. Преобладают ошибки типа смещения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа (сту-лы, листы), наблюдается унификация окончаний родительного падежа множественного числа (карандашов, птичков, деревов). У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них ха­рактерны ошибки, свойственные детям более младшего возраста в процессе овладения речью.

Несмотря на отдельные отклонения от возрастных нормативов (в особенности в сфере фонетики) речь детей обеспечивает ком­муникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором их поведения.

У таких детей более выражены тенденции к спонтанному рече­вому развитию, к переносу выработанных речевых навыков в усло­виях свободного общения, что, в конечном итоге, позволяет при ранней логопедической помощи полностью скомпенсировать рече­вую недостаточность до поступления в школу.

Глава П. ИЗУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Правильно организованное коррекционное обучение и воспита­ние детей дошкольного возраста в условиях специального детского сада требуют всестороннего обследования их речевых и неречевых процессов, сенсомоторной сферы, интеллектуального развития, а также личностных особенностей и социального окружения.

При изучении детей дошкольного возраста должны быть учте­ны следующие принципы: онтогенетический, этиопатогенетический (учет симптоматики речевой аномалии), деятельный (учет ведущей возрастной деятельности), взаимосвязь речевого и общего психического развития.

В процессе изучения логопед должен выявить объем речевых навыков у ребенка с речевой аномалией, сопоставить его с возра­стными нормативами, а также с уровнем психического развития, определить соотношение дефекта и компенсаторного фона, речевой активности и других видов психической деятельности.

При выявлении речевых дефектов необходимо проанализиро­вать взаимодействие между процессом овладения звуковой сторо­ной речи, развитием лексического запаса и грамматического строя. Не менее важно также определить соотношение развития экспрес­сивной и импрессивной речи ребенка, выявить компенсаторную роль сохранных звеньев речевой функции, сопоставить уровень развития языковых средств с их активным использованием в рече­вом общении. В связи с этим выделяются несколько этапов обсле­дования ребенка.

I. Ориентировочный этап, на котором проводится целенаправ­ленный опрос родителей, изучение специальной документации и беседа с ребенком. На основании полученных данных предвари­тельно определяется речевой дефект.

II. Дифференцировочный этап, включающий обследование ин­теллекта и слуха с целью отграничения детей с первичной речевой патологией от сходных состояний, где ведущим является наруше­ние слуха и интеллекта.

III. Этап обследования неречевых процессов, тесно связанных с речевым развитием.

IV. Тщательное обследование компонентов языковой системы, в итоге которого обосновывается логопедическое заключение.

V. Заключительный, уточняющий этап включает в себя дина­мическое наблюдение за ребенком в условиях специального обу­чения и воспитания.

В беседе с родителями следует выяснить следующее:

1. Когда появилось гуление (голосовые реакции в первые 2—3 месяца), лепет?

2. Когда ребенок начал понимать слова или фразы (повороты в сторону называемого предмета или выполнение называемого взрос­лым действия)?

3. Когда появились первые слова и каков временной интервал между их произнесением?

Общеизвестно, что ребенок в этом возрасте обычно восприни­мает недифференцированные комплексы и на любое звукосочета­ние, имеющее сходное ритмико-интонационное оформление, реаги­рует как на речевое обращение.

Находясь на дофонемной стадии развития речи, ребенок начи­нает понимать первые слова и фразы в их элементарной предмет­ной соотнесенности. Такой период «пассивных» накоплений пред­шествует возникновению активной речи. Известно, что в норме у ребенка в возрасте 1 года произносимых слов в 4—5 раз меньше, чем слов пассивной речи. У детей с отклонением в речевом разви­тии время появления первых слов обычно задерживается до 2,5—3 лет, но в то же время происходит накопление пассивного словаря.

Разница в объеме между количеством произносимых слов и пассивным словарем у детей с первичной речевой патологией (за исключением редких случаев сенсорной алалии) сохраняется без специального обучения длительное время. В норме ребенок к кон­цу 3-го года произносит более 1000 слов.

В процессе беседы также выясняется, когда появились двуслов-ные и многословные предложения, особенности их грамматическо­го оформления, не прерывалось ли речевое развитие? (Если да, то по какой причине, насколько в речевом плане активен ребенок, стремится ли он к установлению контактов с окружающими? Важ­но отметить, в каком возрасте обнаружено отставание в развитии его речи и каковы особенности естественной речевой среды.

Анализ документации (выписка из истории развития; заключе­ние специалистов—отоларинголога, невропатолога; характеристика воспитателя, логопеда и др.) дает представление о физическом и интеллектуальном развитии ребенка, о возможных причинах откло­нений в формировании его речи, о поведении на занятиях и во внеучебное время, об усвоении программы детского сада по всем видам учебной деятельности, особенностях общения со сверстника­ми в детском саду.

Важно также выявить факты, характеризующие поведение ре­бенка на занятиях, устойчивость и целенаправленность его внима­ния, интересы и склонности.

Обследование дошкольников начинается с беседы. Ее цель — выявить общий кругозор ребенка, возможности связного высказы­вания. В ходе беседы логопед отмечает, какими ответами пользует­ся ребенок (однословными или фразовыми), насколько они раз­вернуты, правильны или по содержанию, как ребенок оформляет отдельные слова и предложения (грамматически и фонетически). При выявлении особенностей речевого недоразвития дошкольников в процессе беседы большое внимание уделяется их самостоятель­ным высказываниям, так как в данном случае ослабляется конт­роль над речью.

Приводим перечень вопросов для беседы. Как твое имя, фами­лия? Расскажи о своей семье: сколько человек в твоей семье? Кто работает? Кто учится? Расскажи, где ты живешь? Назови свой адрес. С кем ты дружишь (во дворе, в детском саду)? В какие игры ты играешь с друзьями? Как ты помогаешь дома? Как ты провел свой выходной день?

Если ребенок отвечает на каждый вопрос одним словом, то можно задавать дополнительные вопросы таким образом, чтобы ребенок дал полный развернутый ответ.

Обследование интеллекта

В процессе беседы с ребенком логопед уже получает первое впечатление о его общем кругозоре. Если возникают сомнения в интеллектуальном развитии ребенка, то можно предложить ряд специальных заданий на определение уровня развития его мысли­тельной деятельности. Наиболее распространенным является вы­полнение задания на выделение 4 лишнего предмета. При этом сначала предлагаются более простые дифференцировки, затем даются задания посложнее (пальто, шуба, платье, машина; шапка, панама, фуражка, платье; зеленый огурец, зеленое яблоко, зе­леный горох, красный помидор). Важным моментом является вы­явление навыка счета и счетных операций в соответствии с про­граммой детского сада общего типа. Широко используются при обследовании интеллекта разрезные картинки (на 2, 3, 4 части), «почтовый ящик» (составленный по принципу таблицы Сегена). Интересно для детей в занимательной форме провести игру «Бы­вает— не бывает», когда ребенок должен ответить (а если смо­жет, и объяснить) правдоподобность ряда ситуаций.

Например: Можно летом слепить снеговика? Может ли заяц догнать волка? Может ли мальчик кататься на лошади? Может ли мышка съесть кошку?

Полезно ребенку предложить задание на умение сравнивать предметы, выделять общее и отличное в них. Полученные данные также дополняют представление об его интеллектуальном разви­тии. (Сравни: солнце и лампу; куклу и ребенка; летающую птицу и самолет; цветок в горшке и наклеенную аппликацию).

Все описанные выше задания дети пятилетнего возраста вы­полняют достаточно свободно.

Обследование слуха

При обследовании слуха необходимо проверить, как ребенок слышит шепот и разговорную речь (имеется в виду громкость зву­чания).

Ребенка ставят спиной к логопеду на расстоянии 5—6 м. Лого­пед делает полный выдох и шепотом называет слова, которые ре­бенок должен повторить. В первую очередь предлагаются такие слова, как школа, чайник, машина, чемодан и т. д. В случае воз­никшего затруднеия логопед повторяет эти слова на расстоянии 4 м, а затем 3 м. В речевой карте необходимо указать, на каком расстоянии ребенок воспринимает шепот.

Речевая карта

1. Дата поступления ребенка в группу______________________________________________________

2. Фамилия, идея____________________ _________3. Возраст_________________________________

4. Домашний адрес__________________________5. Откуда поступил______________________________ 6. Фамилия, имя, отчество родителей, место работы, должность:
Мать_____________________________________________________________________

Отец ________________________________________________________________________________

7. Анамнез: от какой беременности по счету? ______________________________________________

Как протекали беременность и роды?_____________________________________________________

Когда закричал? _______________________________________ Как протекало физическое развитие:

стал держать головку _______________ _____________сидеть ________________________________

вставать___________________ _____________ходить _____________________________________

Какие заболевания перенес от года?_____________________ _______________________________

Речевое развитие ребенка: гуление____________________лепет __________________________________

первые слова _______________ ___________речь фразой__________________________________

Не прерывалось ли речевое развитие (если прерывалось, то по какой причине, как долго длилось, с какими последствиями_______________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

Как быстро наращивался словарный запас? _________________ _______________________________

8. Слух________ ________9. Зрение_____________________ 10. Интеллект________________________

11. Речевая среда и социальные условия _____________________ _______________________________

Обращались ли ранее к логопеду? Как долго длились занятия?_______________________________ их результативность_________________________________________________________________

Как сам ребенок относится к речевому дефекту?___________________________________________

12. Общее звучание речи: темп____________ голос,____________ разборчивость___________________ дыхание_______________________________.

13. Обследование артикуляционного аппарата:

подвижность языка,___________ __________________прикус_________________________________

строение нёба_____________________ ___________ зубов __________________________________

состояние подъязычной уздечки________ ___________губы___________________________________

14. Состояние общей моторики (координированносгь движений, состояние тонкой моторики, какой рукой предпочитает работать ребенок?)______________________________________________________

15. Общее развитие ребенка

а) разговорно-описательная беседа:

Как тебя зовут? ___________________ __________________ _______________________________

Сколько тебе лет? _________________________ __________________________________________

 

Где ты живешь?___________________________________________________________________

Как зовут маму?___________________________ ________________________________________

Есть ли у тебя друзья? _____________________ ________________________________________

б) счет прямой ______________ _________обратный______________________________________

в) геометрические формы: квадрат,______ __прямоугольник__________________________________

г) основные цвета____________ __________оттеночные _____________________________________

д) классификация предметов___________________________ _____________________________

е) выделение четвертого лишнего ______________________ _____________________________

ж) ориентация во времени_________________в пространстве____________________________

з) способность к логическому мышлению _______________________________________________

16. Обследование понимания речи:

а) выполнение инструкций_____________________________ _____________________________

б) понимание значения предлогов ______________________ _____________________________

в) понимание числа,_______ ___________рода,___________ падежа ______________________

17. Обследование связной речи:

а) составление рассказа по картинке_____________________ _____________________________

б) доставление рассказа по серии картин _________________ _____________________________

в) пересказ__________________________________________________________________________

г) рассказ-описание или рассказ по представлению_________ _____________________________

18 Обследование грамматического строя:

а) образование множественного числа существительных и ро­дительного падежа существительных множественного числа:

мост _____________________ _______________дом ___________________________________ стул _____________________ _______________пчела____________________________________

ведро_____________________________________ухо_______________________________________

воробей ___________________________________утенок___________________________________

б) образование уменьшительно-ласкательной формы:

дом____________ ________елка____ ______________ Женя_ ______________________________

стул___________ _________гриб____ ______________ Костя_________________________________

в) префиксальное словообразование: шел_________________ летел______________________________

г) согласование прилагательных с существительными:

синий шар__________ __ ____________красный флажок__________________________________

синяя машина__________ ___________красное солнышко_________________________________

синее платье_________________________красная звезда _________________________________

 

 

д) согласование существительных с числительными:

___1___ ___ 2___ ___ 3 ___

ухо ____________ ____________ ___________________________ _____________________________

помидор ______________________ ___________________________ _____________________________

стул___________________________ ____________________________ ______________________________

ручка_________________________ ___________________________ ____________________________

е) предложно-падежные формы: ______________________ _______________________________

19. Состояние словаря

1. Предметный словарь:

а) объяснение значения слов:

холодильник________________ _________________ пылесос__ _______________________________

б) показ и называние частей предметов:

Чайник: донышко_____________ __________________Стул: сиденье ________________________________

носик_____________ ____________________спинка ___ _______________________________

крышка______________________________________ножки______________________________________

в) уровень обобщений:

Свитер, платье, шорты, юбка, колготки____________________ _______________________________

Сапоги, туфли, тапочки, валенки __________________________________________________________

Блюдце, сковорода, ложка, тарелка_________________________ _____________________________

Помидор, репа, морковь, капуста___________________________________________________________

Яблоко, персик, груша, лимон_____________________________ _____________________________

Кошка, собака, волк, еж_________________________________________________________________

Голубь, утка, воробей____________________________________________________________________

Шкаф, стол, кресло, тумбочка___________________________________________________________

Автобус, электричка, трамвай, самолет____________________________________________________

2. Словарь признаков:

а) подбор прилагательных к существительным:

лимон — какой?,.______ ________платье — какое?_______________ лиса — какая?_________________

б) подбор антонимов

широкий.____________ ________длинный___ __________________высокий________________________

веселый____________ ________светлый____ _{___________________________} больной__________________________

прямой ,____________ __________сухой___ ______________________холодный_____________________

в) образование прилагательных от имен существительных

Ручка из пластмассы,___________ _________сумка из кожи____ ______________________________

Матрешка из дерева____________ _________стакан из стекла___ _____________________________

Сок из клюквы __________________________шуба из меха __________________________________

 

г) образование притяжательных прилагательных

Чей хвост?____________ _____________Чей дом?_____________ _____________________________

3. Глагольный словарь:
а) что делают?

повар______________________учительница_______________________врач_________________________

почтальон____________________________________

б) кто как голос подает?

кошка_______________________собака__________________________гусь__________________________

утка_________________________петух__________________________мышь_________________________

корова_______________________лягушка________________________свинья________________________

20. Звукопроизношение.

Гласные: А ________ У ________ О ________ Ы________

Согласные: С ________ СЬ________ 3____________________ ЗЬ

Ц __________ Ч ________ Щ________ Ш ________ Ж ________

Л __________ ЛЬ________ Р _________ РЬ________ Йот_______

Г __________ К _______ X ________ Б _________ П _________

Д __________ Т _________ Н_________ М_________

21. Фонематический слух.

а) дифференциация звуков:

С—3__________ С—Ш _______ Ш—Ж _______ Ж—3 _______

Ш—Щ_________ Ш—СЬ ________ Д—С ______ Ц—ТЬ_______

Ч—С__________ Ч—ТЬ ________ Ч—Ц ______ Ч—Ш _______

Щ-Ж___________Л—Р__________ Д—Б ______ Т-Д _________

К-Х _________ К—Г___________Ы—И ____________________

б) повторение: та—да—та ______________________________________________________________

да—та—та ______________________________________________________________

ка—га—га ______________________________________________________________

в) повторение: кот—год—кот __________________________________________________________

том—дом—ком _________________________________________________________

22. Анализ звукового состава слова

а) выделение первого звука в слове:

Алик_______________________утка____________________город_____________________________

Оля________________________эхо_____________________волк______________________________

Ира________________________окна____________________банка_____________________________

б) выделение последнего звука в слове:

пух________________луна_________________кот_______________шары__________________

сок________________мука_________________руки______________нос___________________

23. Произношение слов сложного слогового состава

строительство_________________________велосипед____________________________________

милиционер___________________________аквариум_____________________________________

24. Повторение предложений: типа
Экскурсовод проводит экскурсию _____________________________________________________

25 Логопедическое заключение:

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

 

 

Глава III. МЕТОДИКА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ (ПЕРВЫЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ)

Преодоление ОНР у детей осуществляется в специальном дет­ском саду для детей с речевыми нарушениями, путем использова­ния поэтапной системы формирования речи. Коррекционная систе­ма обучения и воспитания детей с ОНР 5—7 лет разработана в лаборатории логопедии НИИ дефектологии и на кафедре логопе­дии МГОПИ. В основу ее положены следующие принципы:

— раннее воздействие на речевую деятельность с целью пре­дупреждения вторичных отклонений;

— развитие речи и опора на онтогенез (учет закономерностей развития детской речи в норме). При этом предполагается анализ объективных и субъективных условий формирования речевой функции ребенка, выявление ведущего речевого дефекта и обусловленных им недостатков психического развития;

— взаимосвязное формирование фонетйко-фонематических и лексико-грамматического компонентов языка (единство названных направлений и их взаимоподготовка). Коррекция нарушений про­изношения звуков и слоговой структуры слов позволяет добиваться нужной четкости и внятности речи. В то же время, развитие фонематического восприятия подготавливает основу для формирования грамматической и морфологической системы словообразования и словоизменения;

— дифференцированный подход в логопедической работе к детям с ОНР, имеющим различную структуру речевого нарушения;

— связь речи с другими сторонами психического развития, ко­торые раскрывают зависимость формирования отдельных компо­нентов речи от состояния других психологических процессов.

Вы­явление этих связей лежит в основе воздействия на те психологи­ческие особенности детей с ОНР, которые прямо или косвенно препятствуют эффективной коррекции их речевой деятельности.

Коррекционная работа, рассчитанная на 2 года, обеспечивает овладение детьми самостоятельной связной, грамматически пра­вильной речью, фонетической системой родного языка, а также элементами грамоты, что формирует готовность к обучению детей в общеобразовательной школе.

Основными задачами коррекционного обучения являются:

— практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

— формирование правильного произношения (воспитание арти­куляционных навыков звукопроизношения, слоговой структуры, фонематического слуха и восприятия);

— подготовка к обучению грамоте. Овладение элементами грамоты;

— развитие навыков связной речи.

Организация обучения и воспитания детей

с общим недоразвитием речи

Эффективность коррекционно-воспитательной системы определяется четкой организацией жизни детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня и преемственностью в работе логопеда и воспитателя.

В соответствии с «Положением о дошкольных учреждениях Н' группах для детей с нарушениями речи» на каждую специальную группу утверждается одна ставка логопеда и две ставки воспитателя.

Логопед работает с 9 до 13 часов. Воспитатель ежедневно проводит занятия с группой по всем видам учебной деятельности (оз­накомление с окружающим, развитие элементарных математичес­ких представлений, рисование, лепка, конструирование, физическая культура).

Режим дня и сетка занятий логопеда и воспитателя строятся с учетом возрастных, речевых и индивидуальных особенностей детей данной группы, а также решаемых в процессе обучения и воспита­ния коррекционных задач.

На первом году обучения пятилетние дети с общим недоразви­тием речи не могут полноценно овладевать учебным материалом на фронтальных занятиях со всей группой. Сказывается отставание не только в развитии речи, но и во внимании, памяти, быстрая истощаемость и утомляемость. Поэтому для проведения логопеди­ческих занятий, а также частично и воспитательских, целесообраз­но делить группу на две подгруппы с учетом уровня речевого развития.

Предусматриваются следующие виды занятий:

— занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи;

— занятия по формированию произношения.

Количество этих занятий меняется в зависимости от периода обучения.

В I периоде обучения фронтальные занятия (с подгруппой) по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи проводятся 2 раза в неделю. Работа по коррекции звукопроизношения — только индивидуально.

Bo II периоде обучения речевые возможности детей возрастают: фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи проводятся 3 раза в неде­лю, а фонетические—1 раз.

В III периоде акцент переносится на развитие самостоятельной связной речи, активизируется работа не только по закреплению по­ставленных звуков, но и по овладению детьми звуковым анализом и синтезом.

В это время фронтальные занятия проводятся 5 раз в неделю: 3 раза — по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи и 2 раза — по формированию правильного звукопроизношения.

Организация занятий в первой половине дня

Логопед проводит в течение недели фронтальные занятия (их количество зависит от периода обучения) в утренние часы: с I подгруппой 9.00—9.20; со II —9.30—9.50. В это время воспитатель проводит занятия с параллельной группой по разным видам учеб­ной деятельности. С 10.00 до 13.00 логопед проводит индивидуаль­ную работу с детьми, а остальные дети находятся с воспитателем на прогулке до подготовки к обеду (12.30).

Примерный режим дня

Подъем, утренний туалет, дежурство — 7.30— 8.30

Подготовка к завтраку, завтрак — 8.30— 8.55

Подготовка к занятиям — 8.55— 9.00

Логопедические и коррекционно-воспита-

тельные занятия по подгруппам и индиви­-

дуальные* — 9.00—13.00

Подготовка к прогулке, прогулка —10.00—12.30

Возвращение с прогулки —12.30—12.40

Подготовка к обеду, обед -12.40—13.10

Подготовка ко сну, дневной сон —13.10—15.00

Подъем, полдник, выполнение заданий

логопеда —15.00—16.00

Игры, труд. —16.00—16.30

Прогулка —16.30—18.00

Возвращение с прогулки, игры —18.00—18.20

Занятия воспитателя —18.20—18.40

Подготовка к ужину, ужин —18.40—19.10

Спокойные игры —19.10—20.30

Подготовка ко сну, сон —20.20— 7.30

Логопедические занятия

Логопедические занятия являются основной формой коррекционного обучения и предназначаются для систематического разви­тия всех компонентов речи и подготовки к