Особенности межличностных отношений детей младшего школьного возраста с ОНР

 

В социальной психологии явление общения является одним из важнейших, поскольку порождает такие феномены, как обмен информацией, восприятие людьми друг друга, руководство и лидерство, сплоченность и конфликтность, симпатия и антипатия и тому подобное. Отечественная психологическая наука имеет давние традиции по исследованию категории «общение» и выявления ее специфически психологического аспекта. Межличностное общение - процесс предметной и информационного взаимодействия между людьми, в котором формируются, конкретизируются, уточняются и реализуются их межличностные отношения (взаимовлияние, восприятие друг друга и т.д.) и оказываются психологические особенности коммуникативного потенциала каждого индивида [34, с. 94].

Межличностное общение есть взаимодействие людей, в котором каждый участник реализует определенные цели, одновременно познавая и изменяя себя и собеседника.

Межличностные отношения детей с ОНР во многом зависят от успешности адаптации к школе. Фактором успешной адаптации к школьной жизни выступает уровень готовности ребенка к обучению, сформированности основных предпосылок учебной деятельности. Чем лучше готов организм ребенка с особыми потребностями ко всем изменениям, связанных с началом обучения в школе, преодоление трудностей, которых не избежать, тем легче она их преодолеет, тем спокойнее будет процесс приспособления к школе. Практика показывает, что у детей, не готовых к систематическому обучению, гораздо труднее и продолжительнее проходит адаптация, адаптации к школе. То есть, фактически "не готовые" дети - это контингент риска иметь наибольшие трудности, риска неуспевания, риска углубления уже имеющихся отклонений в состоянии здоровья или заболевания от чрезмерных нагрузок и переутомления.

Именно поэтому такие дети требуют особого подхода и особого внимания учителя, воспитателя, логопеда, психолога. Как показывают многолетние исследования этой проблемы, готовность ребенка определяется его физическим и психическим развитием, состоянием здоровья, умственным и личностным развитием, то есть большое значение имеет весь комплекс факторов [18, с. 36].

Эмоционально - волевая готовность ребенка с речевыми нарушениями к обучению - определяет умение регулировать свое поведение в достаточно сложных ситуациях, связанных с напряжением, переживаниями.
Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, которая дает возможность ребенку подняться на более высокий уровень развития. Ведь, несомненно, процесс обучения в школе с первых шагов опирается на определенный уровень развития произвольного поведения. Изменение социального статуса и нормальная адаптация в новых условиях во многом определяется уровнем волевого развития [42].

С поступлением в школу меняется содержание и характер отношения ребенка к окружающему миру и к самому себе. Он осознает особую важность учебной деятельности - это общественно значимая деятельность (человек учится, чтобы стать полезным обществу, обучение - это государственное дело). Ученик имеет новые обязанности, за выполнение которых отчитывается перед обществом в лице учителя: регулярно ходить в школу, делать уроки, не опаздывать, выполнять правила для учащихся и т. Система Ребенок - Взрослый качественно меняется, дифференцируется. В отношениях Ребенок - Учитель - воспитатель действует мораль одностороннего уважения, послушания. Учитель, воспитатель логопед - центральное лицо не только на уроке, а на какое-то время во всей жизни ребенка. Этим и характеризуется в первую очередь "внутренняя позиция ученика" (А.И. Божович) [5]. Учитель, воспитатель логопед - носитель и эталон всех тех социальных норм, которые должен усвоить ученик. Учитель, воспитатель имеют непререкаемый авторитет и являются моделью поведения детей. Только они ставят к ребенку требования, проверяют качество их выполнения, оценивают - чем и создает условия для дальнейшей его социализации, доводят поведение к определенной стандартизации в системе социальных обязанностей и прав. Взаимоотношения между учителем и школьником будут не на основе эмоциональных контактов (как это было в детском саду между воспитателем и ребенком), а на основе выполнения учеником социальных норм, правил для учащихся, обязанностей школьника. Хорошее поведение и успеваемость в учебе конструируют отношения с родителями, с друзьями из класса [22].
Таким образом, эмоциональное состояние учеников не только в классе, но и во внеурочное время, и в общении определяет учитель и воспитатель, работая совместно с психологом и социальным педагогом под контролем врача - психиатра. Впервые отношения между ребенком и учителем становятся отношениями между ребенком и обществом. Социальный статус ребенка в группе товарищей во многом зависит также от успехов его в обучении, от оценочного отношения к нему учителя [17].

Таким образом, младший школьник в учебном заведении должен занять две социальные позиции: в отношении учителя и в отношении членов своего класса. Эти позиции не должны вступать в противоречие (например, учитель высоко оценивает одни качества, а дети - совсем другие). Если сначала круг требований к каждому определяет учитель, то с развитием группы развиваются требования к каждому со стороны детского коллектива [11].

Учитель и воспитатель способствует формированию детского коллектива, учит детей с первых дней обучения проявлять друг к другу внимательность, готовность оказать помощь, работать вместе, строить сотрудничество [40].

Группа является средой рождения инициативного поведения и в познавательной сфере, если учитель, воспитатель используют групповые формы работы, умело направляют усилия каждого на совместное решение учебных задач [44].

Возникает и новое отношение ученика к самому себе (гордость, радость, грусть, обида, досада и др., что в значительной мере определяется успехами в учебе, состоянием речи). У младших школьников требования к другим более строгие, оценки более категоричны, чем оценка себя. Когда сталкивается желание и обязанность "хочу" и "надо", ребенок чаще придерживается желаний. Но внутреннего конфликта, мук совести не возникает. Ребенок оправдывает себя: "Я этого не хотел сделать", или "Я не знаю, как это получилось". И так на произвольном уровне совершает всегда "Как надо", а на непроизвольном - слушает свои намерения, поэтому возникает несогласованность мотивов реальных и тех, о которых говорят. О поступках товарищей тоже судят по их результатам, в мотивы не вникают. Самооценка чаще завышена, хотя более критическая, чем у младших детей [19, с. 83].

Социальная готовность ребенка с речевыми нарушениями к обучению в школе - умение строить взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. Этот комплект готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они имели бы возможность общаться с другими детьми, учителем, воспитателем, логопедом [35].

У детей с системными нарушениями речи часто наблюдаются серьезные трудности в организации собственного речевого поведения, которые негативно сказываются на их общении с окружающими людьми. Взаимообусловленность нарушений языковых и коммуникативных умений в данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения. Следствием этих проблем являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогической и монологической речи). Особенностями поведения является незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм [10].

Дети с моторной алалией могут проявлять языковой негативизм или языковую пассивность при общении. При сенсорной алалии возможна избирательная контактность с окружающими. Контакт с детьми, страдающими сенсорной алалией затруднен, поведение их специфично. В качестве средств общения детьми используются жесты и мимику. При наличии собственного языка использования вербальных средств общения трудно, поэтому речевая продукция детей остается вне их собственного контроля [33].

Следует отметить, что взаимоотношения младших школьников со сверстниками в отечественной и зарубежной психологии были исследованы в разных аспектах: в аспекте исследования ведущих видов деятельности (Д.Б. Годовикова; А.И. Донцов, Я.Л. Коломинский), личностных особенностей участников взаимоотношений (Т.Е. Иванов; А.М. Счастная, Т.А. Репина), формирования самосознания (Р. Бернс; Л.С. Карташова, Н.Я. Михайленко, Н.И. Кустова), влияния взрослых на становление взаимоотношений у детей (С.В. Корницкая) и других.

В этих исследованиях выделяется ряд психологических особенностей взаимоотношений младших школьников со сверстниками. Во многих из них отмечается, что к старшему школьному возрасту складываются устойчивые способы отношений детей друг к другу.

Так, И. А. Зимняя считает, что взаимоотношения школьников со сверстниками характеризуются, с одной стороны, импульсивностью и непосредственностью, а с другой стороны, инертностью и стереотипностью [15].

В анализе содержания межличностных отношений дошкольников со сверстниками в психологических исследованиях приводятся различные типологии.

Так, М. Ю. Кондра тьев, Ю. М. Кондра тьев выделяют пассивно-положительный, эгоистичный, конкурентный, личностный и неустойчивый типы отношений дошкольников к сверстникам [18].

С. В. Попова-Денисова подразделяет отношения у дошкольников на три основных вида: собственно-личностные, оценочные и «деловые» [50].

Е. Н. Нестерова выделяет аффективно-личностные, деловые и информационно-позитивные типы связей, устанавливаемые между сверстниками [49].

Е.П. Ильин считает, что отношения младших школьников делятся на: отношения эмоционального общения, отношения руководства – подражания, отношения кооперации. Особо им были исследованы партнерские отношения как отношения, в ходе которых ребенок и окружающие его люди выполняют одинаковые или сходные программы, не будучи связанными какими-либо внешними узами [17].

Мы полагаем, что многообразие этих типологий, сравнение которых приводит к выводу о недостаточности каждой из них, свидетельствует о том, что пока еще отсутствует концептуальная модель такого объекта исследования, как межличностные отношения у детей младшего школьного возраста с ОНР.

Изучение общения у детей с речевой патологией, проведенное Е. Н. Нестеровой, показала, что в большинстве младших школьников преобладает ситуативно-деловая его форма, что характерно для нормального развития детей. Отдается предпочтение для большинства из них общению со взрослым на фоне игровой деятельности [49, с. 54].

У небольшой части детей с речевой патологией явно преобладает внеситуативно-познавательная форма общения. Они с интересом откликаются на предложение педагога, взрослого почитать книги, достаточно внимательно слушают несложные занимательные тексты, но после окончания чтения книги организовать с ними беседу довольно трудно.

Как правило, дети почти не задают вопросов по содержанию прочитанного, не могут сами перевести услышанное в силу несформированности фазы монологической речи. Даже при наличии интереса к общению со взрослым ребенок в процессе беседы часто перескакивает из одной темы на другую, познавательный интерес у него кратковременный, и беседа не может длиться более 5-7 мин [36].

Наблюдение за процессом общения детей со взрослыми во время режимных моментов и в процессе различных видов деятельности показывает, что практически у половины детей с недоразвитием речи не сформирована культура общения: они фамильярные со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонация часто шумная, резкая, дети назойливые в своих требованиях. Исследователи отмечают, что дети с ОНР используют в общении со взрослыми менее развернутую в содержательном и структурном отношении языковую продукцию, чем в общении со сверстниками, что соответствует нормальному онтогенезу средств общения [16].

В результате исследования структуры группы младших школьников с общим недоразвитием речи, проведенного С. В. Поповой-Денисовой, были выявлено, что в коллективе детей данной категории действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально говорящих сверстников. Это выражается в том, что уровень благоприятности взаимоотношений является достаточно высоким, число «желаемых» и «принятых» детей значительно превышает число «непринятых» и «изолированных». Среди «непринятых» и «изолированных» чаще оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развитые слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны «непринятых» [50, с. 109].

Качествами, обеспечивающими лидерство, является успех во всех видах деятельности (игровой, продуктивной, трудовой, учебной), достаточный уровень сформированности коммуникативных умений (умеют слушать и понимать обращенную речь, излагать свои мысли последовательно), наличие положительных черт характера, активность по отношению к детям и педагогам. В игре такие школьники обычно чаще других предлагают сюжет, занимаются распределением ролей, берут на себя «главные роли», иногда подавляя инициативу других детей [41].

Кроме этого, положение ребенка в коллективе сверстников тесно связано со степенью тяжести речевого дефекта. Так, дети, имеющие высокое положение в системе личных взаимоотношений, как правило, имеют сравнительно хорошо развитую речь. Среди детей, занимающие неблагоприятное положение, дети с положительными качествами личности, хорошим поведением, но с более тяжелым речевым дефектом, который и является определяющим в иерархии межличностных отношений [38].

Изучение межличностных отношений показало, что для детей с ОНР характерны недостаточный уровень общения и неумение сотрудничать с окружающими. Главными оказались такие показатели общения как количественный состав круга общения и количество социальных личностно значимых для ребенка контактов. В качестве партнеров по общению дети с нарушением речи выбирают внешне привлекательных детей и детей, которые отличаются физической силой [28].

Между тем детям с ОНР, как правило, трудно дать ответ о мотивах своего выбора товарища («Не знаю», «Он хорошо себя ведет», «Я с ним дружу, играю», «Его хвалит учитель» и т.п.), то есть довольно часто они ориентируются не в собственно личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом.

Ю.В. Колоненко выделил четыре группы детей с разными мотивами выбора партнеров по общению:

1 группа - дети без осознанного мотива выбора, которые не могут объяснить причин своего положительного отношения к партнеру.

2 группа - дети, которые выделяют общее положительное отношение к сверстнику.

3 группа - дети, которые, выбирая партнера по общению, опираются на его положительное поведение в группе.

4 группа - дети, которые объясняют свой выбор интересом к совместной деятельности или выделяют положительные качества сверстников, которые проявляются в совместной деятельности [48, с. 658].

По особенностям отношение к взрослому, автор выделял три основные группы детей:

1 группа - эмоционально восприимчивые дети. Этих детей характеризует ярко выраженная положительная направленность на взрослого, уверенность в любви родителей, учителей. Они адекватно оценивают отношение к себе взрослых, но очень чувствительны к изменениям в поведении взрослого, что приводит к эмоциональным переживаниям.

2 группа - эмоционально невосприимчивые дети, для этих детей характерна негативная установка на воздействие взрослого, в частности, педагогическое воздействие. Эти школьники часто нарушают порядок, дисциплину, не соблюдают установленные нормы. Родители жалуются на непослушание таких детей. Усвоив по отношению к себе порицающее отношение, дети отвечают равнодушием или негативизмом.

3 группа детей - дети с нейтральным отношением ко взрослым и их требованиям. Эти дети практически не проявляют активности и инициативы в общении со взрослыми (за исключением матери), играют пассивную роль в жизни класса. Внешне они почти не выражают личных переживаний, что свидетельствует об отсутствии у них опыта внешнего выражения эмоций [48, с. 659].

Исследователи проблемы готовности ребенка с речевыми нарушениями к обучению в школе и успешности межличностных отношений считают необходимым проводить своевременную диагностику психологической готовности школьника как одного из главных видов профилактики возможных трудностей в адаптации к школе, в обучении и развитии. Ведь школьная дезадаптация у этих детей наступает в случае психического недоразвития ребенка, или при наличии таких индивидуальных особенностей, которые мешают ученику нормально общаться и развиваться в школе. Отсюда понятно, что диагностика развития ребенка с речевыми нарушениями необходима для осуществления профилактики школьной дезадаптации [25].

Анализ специальных психолого-педагогических исследований проблемы межличностных отношений детей с речевыми нарушениями позволяет говорить о серьезных трудностях в межличностном взаимодействии детей с нарушениями речи младшего школьного возраста (М. Ю. Кондратьев, Ю. М. Кондратьев, А. А. Амелько). При этом доминирующим направлением исследований является изучение межличностного общения в разных видах деятельности (О.Е. Грибова, Б.М. Гриншпун, О.В. Ковилова, В.В. Коржевина, Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Ма нуйлов, Л.Б. Халилова и т.д.).

Г. С. Абрамова отмечает, что у детей с ОНР наблюдаются трудности в организации собственного речевого поведения, которые негативно влияют на их общение с окружающими. Ведущими характеристиками общения детей младшего школьного возраста называет способность вступать в контакт, вследствие внешней инициативы, несформированность ситуативно-деловой формы общения, снижение интереса к общению. Исследования показали низкую речевую активность детей в игре, недостаточное речевое сопровождение игровых действий, незаинтересованность в контакте, дезориентацию в новых ситуациях общения [1].

Специальное исследование межличностных отношений детей с нарушениями речевого развития младшего школьного возраста, проведенное В.В. Бойко, показало, что состояние речевого развития является важнейшим фактором установления межличностных отношений, а тяжелое нарушение речи влияет на социометрический статус ребенка в группе. Автор отмечает, что среди школьников, которые занимают высокое положение в системе межличностных отношений, более половины имеют сравнительно хорошо развитую речь и положительные личностные качества. Однако среди школьников, которые занимают неблагоприятное положение, дети с положительными качествами личности, хорошим поведением и одновременно тяжелыми нарушениями речи. Дети с нарушениями речи чаще всего являются изолированными от группы сверстников, не участвуют в играх. Они или замыкаются в себе, либо демонстрируют негативизм, чем еще больше отталкивают от себя своих сверстников [27].

Характеризуя трудности в межличностном общении детей младшего школьного возраста с нарушениями речи можно выделить следующие [17]:

• ребенок стремится к сверстникам, но его не принимают в игру;

• ребенок стремится к сверстникам, и они играют с ним, но их общение носит формальный характер;

• ребенок уходит от сверстников, но они настроены к нему доброжелательно;

• ребенок уходит от сверстников, и они избегают контакта с ним.

Большинство исследователей трудности в межличностных отношениях дошкольников с ОНР связывают с речевым недоразвитием, и соответственно - трудностями реализации речевого общения. Однако, недостаточные возможности в организации и реализации совместной деятельности, в понимании и выражении эмоций, незрелость личностных мотивов и социальных потребностей свидетельствуют о комплексной несформированности предпосылок к формированию межличностной коммуникации и развития межличностных отношений в этой категории детей.

По данным Е. Н. Мананиковой [26], коммуникативная некомпетентность детей с общим недоразвитием речи (ОНР) выражается в снижении потребности в общении, незаинтересованности в контакте, неумении ориентироваться в ситуации общения, проявлении негативизма.

М. А. Поваляева отметила, что дети с нарушениями речи испытывают значительные трудности в общении: объективные (само проявление речевых недостатков) и субъективные (чувство неполноценности). Они указывают на особенности личности таких детей: неуверенность в своих поступках, страх самовыражения, чувство неполноценности, депрессивность, низкую сопротивляемость стрессу [31].

Таким образом, диагностика готовности ребенка с речевыми нарушениями к обучению в условиях учебного учреждения является одним из главных видов профилактики возможных трудностей в адаптации к школе, в обучении и развитии. У детей с низким уровнем готовности к обучению гораздо труднее и продолжительнее проходит период адаптации, приспособления к школе, у них гораздо чаще проявляются различные трудности обучения и межличностных отношений [23].