Глава 2. Исследование межличностных отношений детей младшего школьного возраста с онр

Цели, задачи, методы исследования межличностных отношений детей младшего школьного возраста с ОНР

 

Теоретическое изучение проблемы развития межличностных отношений детей младшего школьного возраста с ОНР в психолого-педагогической литературе послужило основанием для проведения экспериментального исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе СОШ №. 25. Исследованием было охвачено 50 учащихся младших классов. Испытуемых условно было разделено на контрольную и экспериментальную группы по 25 человек - 25 детей с нормальным речевым развитием и 25 детей с общим недоразвитием речи.

Для определения уровней сформированности межличностных отношений, а также типов коммуникативного поведения нами были применены три методики: методика М.З. Дукаревич «Рисунок несуществующего животного», Диагностика межличностных отношений (О.О. Рукавишников) [13, 167-171], Методика «Межличностное отношение ребенка» Р. Жиля [27, 281-287].

Применение рисуночных тестов для выявления личностных и эмоциональных особенностей человека основано на принципе проекции, то есть «вынесения наружу» своих переживаний, представлений, стремлений и т.п. Рисуя тот или иной объект, человек невольно, а иногда и сознательно передает свое отношение к нему.

Опросник межличностных отношений (ОМО) является версией широко известного за рубежом опросника FIRO, разработанного американским психологом В. Шутцем. Автор предлагаемой версии А.А Рукавишников. Опросник направлен на диагностику различных аспектов межличностных отношений в диадах и группах, а также на изучение коммуникативных особенностей личности.

Опросник ОМВ основан на основных постулатах трехмерной теории межличностных отношений В. Шутца. Важнейшей идеей данной теории является положение о том, что каждый индивид имеет характерный способ социальной ориентации по отношению к другим людям, и эта ориентация определяет его межличностное поведение. В теории делается попытка объяснить межличностное поведение индивида на основе трех потребностей: "включение", "контроля" и "аффекта". Эти потребности развиваются в детстве во взаимодействии ребенка со взрослыми, прежде всего, с родителями. Так, развитие потребности "включения" зависит от того, насколько ребенок был включен в семью; потребность "контроля" зависит от того, был поставлен акцент в отношениях "родитель-ребенок" на свободу или контроль; потребность "аффекта" зависит от степени, в которой ребенок был эмоционально принята или не принята ее ближайшим окружением. Если эти потребности не были удовлетворены в период детства, индивид чувствует себя незначительным, некомпетентным, недостойным любви. Для преодоления этих чувств он вырабатывает у себя защитные механизмы, которые проявляются как характерные способы поведения в межличностных контактах. Сформированные в детстве, эти способы обращения продолжают существовать и в подростковом возрасте, юности, старости, определяя в целом типичные особенности ориентации индивида в социальной среде.

Потребность "контроля"

Для каждой области описано также патологическое поведение. Характерные способы поведения двух индивидов в межличностном взаимодействии могут быть или совместимыми, или нет. В. Шутц определяет межличностную совместимость как такие отношения между двумя или более индивидами, при которых достигается та или иная степень взаимного удовлетворения межличностных потребностей.

Потребность "включения"

Потребность "включения" - это потребность создавать и поддерживать удовлетворительные отношения с другими людьми на основе которых возникают взаимодействие и сотрудничество. С точки зрения самооценки данная потребность проявляется в желании чувствовать себя значимой личностью, нравиться, привлекать внимание и интерес, в стремлении добиться признания и одобрения. Быть человеком, непохожей на других, то есть быть индивидуальностью - другой аспект потребности "включения". Характерные способы поведения в этой области формируются, прежде всего, на основе детского опыта. Отношения "родитель-ребенок" могут быть либо положительными (ребенок находится в постоянном контакте и взаимодействии с родителями), или отрицательными (родители игнорируют ребенка, их контакты минимальны). В последнем случае ребенок испытывает чувство того, что она ничтожная личность, переживает страх, который пытается подавить или устранить. Эта потребность определяется как потребность создавать и сохранять удовлетворительные отношения с людьми, опираясь на контроль и силу, как необходимость чувствовать себя компетентным и ответственным личностью. Поведение, вызванное этой необходимости, относится к процессу принятия решений, а также затрагивает области силы, влияния, авторитета.

Потребность в "аффекте"

Она определяется как потребность создавать и поддерживать удовлетворительные отношения с другими людьми, опираясь на любовь и близкие, теплые эмоциональные контакты. На эмоциональном уровне она проявляется в способности индивида любить других людей и в осознании того, что его также любят другие в достаточной степени, что он достоин любви. Данная потребность обычно касается личных эмоциональных отношений между двумя близкими людьми (парных отношений) и ведет к поведению, направленному на эмоциональное сближение с партнером или партнерами.

Опросник предназначен для оценки поведения человека в трех основных областях межличностных потребностей: «включение» (I), контроля» (С) и «аффекта» (А). Внутри каждой области принимают во внимание два направления межличностного поведения: выраженное поведение индивида (е), то есть мнение индивида об интенсивности собственного поведения в данной области; и поведения, которое требуется от индивида окружающими людьми (w), интенсивность которого является оптимальной для него.

Опросник состоит из шести шкал, каждая из которых, по сути, содержит утверждение, девятикратно повторяющееся с некоторыми изменениями. Всего в опроснике содержится 54 утверждения, каждое из которых требует от испытуемого, чтобы он выбрал один из ответов в рамках шестибалльной оценочной шкалы. В результате оценки ответов испытуемого психолог получает баллы по шести основным шкалам: Ie, Iw, Се, Cw, Ae, Aw, на основе которых затем составляется характеристика особенностей межличностного поведения испытуемого.

Проведение опроса и оценка результатов

Опросник можно предъявлять как индивидуально, так и в группе. Письменная инструкция довольно проста и обычно не нуждается в дополнительном объяснении. Время проведения опроса не ограничивается. Результаты опроса оцениваются с помощью «ключа». Каждому ответу, что совпадает с «ключом», присваивается один балл. Сумма баллов составляет первичную оценку, полученную по соответствующей шкале. Таким образом, получают баллы по всем основным шкалам (Ie, Iw, Се, Cw, Ae, Aw), которые представляют собой целые числа в интервале от 0 до 9.

Далее при анализе данных обращают внимание на соотношение, комбинацию баллов по основным шкалам, что позволяет вычислить индекс объема интеракций (е + w) и индекс противоречивости межличностного поведения (е - w).

Методика «Межличностное отношение ребенка» Р. Жиля направлена на исследование социальной приспособленности ребенка, сферы его межличностных отношений и их особенностей, его восприятия внутригрупповых отношений, некоторых характеристик его поведения. Методика позволяет выявить конфликтные зоны в системе межличностных отношений ребенка, давая тем самым возможность, воздействуя на эти отношения, влиять на дальнейшее развитие личности ребенка.

 

Результаты исследований

 

По результатам диагностики по методике М.З. Дукаревича «Рисунок несуществующего жи­вотного» было выявлено, что поведение детей с общим недоразвитием речи (ОНР) носит агрессив­ный характер. В то же время выявлено, что такие дети боятся агрессии, у них имеется потребность в защите, общении. Так, практически у всех детей с ОНР наблюдается наличие высокой потреб­ности (возможно, неудовлетворенной) в общении. Рисунки, как правило, «замкнутые», что свиде­тельствует об интровертности, т.е. обращенности ребенка внутрь, на себя. Изображены орудия за­щиты и нападения, которые являются признаком прямой агрессии. Поведение испытуемых носит гиперактивный характер, имеются двигательная расторможенность, импульсивность, сниженный уровень самоконтроля, общая тревожность, дети испытывают негативное отношение к ситуации проверки знаний, достижений, возможностей, у некоторых детей низкая физиологическая сопро­тивляемость стрессу. Некоторые испытуемые пребывают в состоянии эмоциональной напряжен­ности, которая зачастую является ситуативной. Поведение детей без нарушения речевого развития более конструктивно, дружелюбно.

В результате проведенного исследования по методике Диагностика межличностных отношений (О.О. Рукавишников), было обнаружено, что 18% опрошенных ЭГ и 19% КГ имеют коммуникативную позицию Аффект. Они стремятся быть в близких отношениях с другими, проявлять к ним свои дружеские и теплые чувства, стараются, чтобы другие стремились быть к ним эмоционально более близкими и делились с ними своими чувствами. При сопоставлении данных, касающихся уровня сформированности культуры общения, было установлено, что представители данной коммуникативной позиции в основной своей массе имеют низкий или средний уровень сформированности межличностного общения.

Коммуникативная позиция Контроль, присущая 15% опрошенных ЭГ и 13% КГ. Примечательно, что в основной массе к этой категории попали мальчики, имеющие в классе положение «Ведущих», то есть за ними тянутся другие одноклассники и стремятся быть в их кругу общения. Дети с коммуникативной позицией Контроль, пытаются контролировать других и влиять на других: берут в свои руки руководство и стремятся решать, что и как будет делаться. При сопоставлении данных, касающихся уровня сформированности межличностного общения, было установлено, что представители данной коммуникативной позиции, в общем, имеют высокий или средний уровень сформированности межличностного общения.

Большая часть опрошенных школьников, а именно 67% ЭГ и 68% КГ оказалась на коммуникативной позиции Включение. Они стремятся воспринимать других, чтобы они были заинтересованы в них и участвовали в их деятельности; активно стремятся принадлежать к разным социальным группам и быть как можно больше и чаще среди людей. Такие дети стараются, чтобы другие приглашали их участвовать в своей деятельности, а также, чтобы другие стремились быть в обществе испытуемого, даже когда он не применяет для этого никаких усилий. Представители этой коммуникативной позиции, в большинстве имеют высокий и средний уровень сформированности межличностного общения (Рисунки 1, 2).

Рис. 1. Принадлежность к коммуникативным позициям детей ЭГ (по результатам диагностики межличностных отношений (А. Рукавишников))

 

Рис. 2. Принадлежность к коммуникативным позициям детей КГ (по результатам диагностики межличностных отношений (А. Рукавишников))

 

Далее была проведена методика Р. Жиля «Межличностное отношение ребенка». Можно сделать вывод о том, что для испытуемых с ОНР и нормой речевого развития наиболее зна­чимым взрослым является мама. Если сравнивать отношение детей к матери и отцу, то видно, что к матери относятся трепетнее, чаще к ней обращаются и ожидают помощи именно от нее. Следу­ющим по значимости является отношение детей к другу, для данного возраста характерно обще­ние и взаимодействие со сверстниками. У испытуемых с общим недоразвитием речи по шкалам общительности и социальной адекватности результаты значительно ниже, чем у их сверстников с нормой речевого развития. Дети с ОНР, как правило, чаще вступают в конфликт со сверстниками и ближайшим социальным окружением, чем дети с нормой речевого развития.

По данным таблицы 1 можно сделать вывод, что высокий уровень общительности у 43% испытуемых ЭГ и 40% испытуемых КГ, средний у 34% ЭГ и 40% КГ, а низкий уровень – у 23% ЭГ и 20% КГ.

 

Таблица 1 – Уровень общительности детей

 

Уровни	ЭГ	КГ
Высокий	43%	40%
Средний	34%	40%
Низкий	23%	20%

 

Представим результат графически.

 

Рис. 3. Уровень общительности детей

 

Результаты теста констатируют тот факт, что у детей уровень общительности высокий и средний, но низкий уровень тоже присутствует в большом количестве у участников исследования. Это нам еще раз показывает, что ведущий вид деятельности младших школьников - межличностное общение, которое требует коррекции.

Средние результаты уровня сформированности межличностного общения детей младшего школьного возраста на констатирующем этапе представлены в таблице 2.

 

Таблица 2 - Уровни сформированности межличностного общения детей на констатирующем этапе (в %)

№	Уровни	До проведения эксперимента
ЭГ	КГ
	Высокий	13,1	12,8
	Средний	58,7	55,9
	Низкий	28,2	31,3

 

Сравнительную характеристику результатов контрольной и экспериментальной групп демонстрирует рисунок 4.

 

Рис. 4. Сравнительный анализ результатов

 

Итак, по результатам проведенного диагностирования с помощью методик М.З. Дукаревича «Рисунок несуществующего жи­вотного», «Диагностика межличностных отношений (О.О. Рукавишников)», методика Р. Жиля «Межличностное отношение ребенка» можно сделать вывод, что дети в подавляющем большинстве имеют средний уровень общительности, сформированности межличностного общения, соответствуют коммуникативной позиции Включение, что означает их желание к общению со сверстниками, с группами. Ведь именно младший школьный возраст характеризуется потребностью в межличностном общении со сверстниками. Что касается доминирующей стратегии психологической защиты в общении, то много испытуемых в обеих группах проявляет миролюбие, хотя довольно большая доля детей склонна проявлять агрессию, что является вполне нормальным для данного возраста. Ведь для этого возраста присущ максимализм во всем, в том числе и в общении, поэтому дети не желают мириться с обидчиками и не считают нужным избегать конфликтов в общении со сверстниками.

По итогам проведенной диагностики пришли к следующим выводам. Данные по контрольной и экспериментальной группам значительно различаются и это позволит максимально точно фиксировать результаты нашей работы. Большинство учащихся реально соотносят свои возможности и способности, достаточно критически относятся к себе, стараются ставить перед собой достигаемые цели, которые можно достигнуть в процессе проведения корректирующей программы.

На основании диагностических данных была разработана и проведена программа психолого-педагогической помощи в развитии межличностных отношений учащихся младших классов с ОНР в СОШ №. 25.

 

2.3. Программа психологического консультирования

 

Изучение реального состояния сформированности исследуемого качества на практике показало, что в системе воспитания детей младшего школьного возраста с ОНР недостаточного внимания уделяется вопросам культуры общения, психологами и педагогическими работниками не учитываются личностные качества учащихся в процессе формирования у них умений планировать и организовывать общение на разных уровнях взаимодействия с учетом его особенностей; значительное количество детей не проявляют должного понимания необходимости владения определенными умениями для установления контактов, взаимоотношений с окружающими (сверстниками, взрослыми).

С членами экспериментальной группы проводились часы откровенного общения и тренинг формирования коммуникативных умений и навыков (См. Приложение 1).

Разработке конкретного тренинга по формированию культуры общения младших школьников с ОНР должен предшествовать этап моделирования. Создание модели является действенным средством проверки эффективности психологических условий, целесообразности и необходимости тех или иных форм, методов, средств воспитания.

Разрабатывая модель формирования исследуемого качества, придерживались следующих требований: четкой определенности и обоснования цели воспитательной работы; осознание взаимосвязи между всеми подсистемами, каждая из которых способствует достижению общей цели - формирование межличностного общения учащихся с ОНР. Схематически взаимосвязь и взаимообусловленность компонентов модели: цели, содержания, психологических условий, форм, методов и результата формирования межличностного общения детей изображено на рисунке 5.

Общение детей младшего школьного возраста

Цель:формирование культуры общения детей

Психологические условия

Органическое единство содержательно-интеллектуального, эмоционально-оценочного, мотивационного, деятельно-функционального компонентов культуры общения

Формы и методы

Содержательные компоненты

Реализация комплексной методики

Осуществление личностно-ориентированного подхода

Часы откровенного общения; Тренинг формирования коммуникативных умений и навыков

Создание психологической атмосферы комфортности

S1 психолог

S2^,S3^,S4^... дети

Результат:сформированность межличностного общения детей

Рис. 5. Модель формирования межличностного общения детей с ОНР в процессе обучения в общеобразовательном учебном заведении

 

Цель: Расширение знаний детей с ОНР о коммуникативных умениях и навыках. Развитие способности применять свои коммуникативные навыки и умения при межличностном общении с людьми. Способствовать осознанию себя (своей личности и понимание других людей).

Задачи тренинга:

- Расширение возможностей установления контакта в различных ситуациях общения;

- Отработка навыков понимания других людей, себя, а также взаимоотношений между людьми;

- Овладение навыками эффективного слушания;

- Активизация процесса самопознания и са мо а ктуа лиза ции;

- Расширение диапазона творческих способностей.

Тренинг проводится с помощью:

- Мини-лекции;

- Групповой дискуссии;

- Диспута;

- Игровых упражнений;

- Опрос;

- Подведение итогов.

Программа рассчитана на 8 занятий (Приложение 1):

Занятие №1 Знакомство

Занятие №2 Развитие внимания

Занятия №3 Развитие внимательности

Занятие №4 Техника активного слушания

Занятие №5 Обида

Занятие №6 Развитие памяти

Занятие №7 «Карусель»

Занятие №8 Основы этики.

Продолжительность каждого – 30-45 минут. При составлении программы были использованы методические рекомендации и практические материалы: Ю.В. Василькова, А.А. Осиповой, Н.И. Козлова.

Каждое тренинго во е занятие состоит из четырех частей:

начало;

разогрев;

основной этап;

рефлексия.

Проводятся занятия в таком помещении, где стулья стоят, образуя круг.

Каждое занятие состоит из двух этапов: первый - непосредственно тренингова я работа, второй - релаксация, обсуждения хода и результатов занятия в произвольной форме.

Дети имеют возможность высказывать свое мнение относительно событий во время проведения занятия, происходит обратная связь между участниками тренинга, который иногда приобретает характер "отсроченной обратной связи": когда дети вдруг вспоминают (например, после шестого занятия), что случилось на третьем собрании, таким образом вызывая оживленную дискуссию.

Предварительный и конечный контроль

В качестве предварительного контроля использовались устные отчеты (рефлексия) участников в конце занятия, когда уточнялись основные сложности, отмечались наиболее интересные, памятные события.

Это позволяет детям осознать свои успехи, личностные изменения, если таковые происходили, а ведущему - наметить план использования этих достижений в дальнейшем, контролировать эффективность тренинго во го  процесса.

Цель и ход вступительного занятия:

знакомство ведущего тренинга с детьми;

знакомство участников между собой;

рассказ о тренинге, его цели и задачах;

разработка правил и условий работы в группе;

презентация тематического плана и программы тренинга личностного развития и воспитания детей.

Акцент делается на педагогической помощи и поддержке, психологическом сопровождении детей в решении их личных проблем, развития навыков общения, уверенности в себе.

В процессе реализации комплексной методики на этапе практического действия использовали совокупность психологических средств воздействия на детей, применяли различные формы, методы, приемы, включая проведение часов откровенного общения, проведения тренинга формирования коммуникативных умений и навыков, которые играют особую роль в формировании межличностного общения, самопознания, саморегуляции в процессе общения благодаря усилению эмоционального аспекта в восприятии фактов, людей, событий, поступков. Ее эффективность обеспечивали: личностно-ориентированный подход; особый микроклимат взаимопонимания, сотрудничества, доверия, психологический комфорт, оберегающие и стимулирующие микросреду.

Основной результат всех занятий: учащиеся поняли, что их мысли и чувства, их поступки и мотивы поступков интересны окружающим. Последнее занятие характеризовалось хорошей эмоциональностью, высокой активностью, доброжелательной атмосферой. Лидеры и предпочитаемые «открыли» для себя отверженных и это позволило изменить их статусный уровень, включится в общий коллектив, наладить новые взаимоотношения.

В ходе реализации программы были выполнены все задачи, их итогом стало повышение уровня межличностных отношений детей с ОНР со сверстниками. Все упражнения ребятам очень понравились. Занятия помогли сплотить группу.

Дети поняли, что общение - главный момент в их возрасте. Занятия у них вызвали самые хорошие, добрые чувства. По окончанию программы дети приобрели знания по ряду вопросов: о своих личностных способностях, характере, эмоциональной и волевой сфере, о возрастных особенностях, решении кризисных ситуаций, о самоопределении и развитии способностей.

Учащиеся научились общаться, ориентируясь на собеседника, строить бесконфликтные отношения с людьми, уметь контролировать свои действия, поведение, владеть коммуникативными приемами, достигать согласия с собеседником, выработать индивидуальную стратегию и тактику эффективного общения.

Разработанная программа нацелила ребят на личностное и взаимное развитие. Полученные знания и умения они вполне могут использовать в дальнейшем.

Эффективность программы, реализованной в ходе проведения занятий, определялась на основе повторной диагностики и анализа полученных данных.

На основании данных экспериментальной работы, проведенной в СОШ № 25, их анализа была проведена повторная психодиагностика участников экспериментальной и контрольной групп по ранее использованным методикам.

В результате проведенного исследования подростков по методике Диагностика межличностных отношений (О.О. Рукавишников), было обнаружено следующие результаты.

Рис. 6. Принадлежность к коммуникативным позициям детей (по результатам диагностики межличностных отношений (А. Рукавишников))

 

Далее была проведена методика «Межличностное отношение ребенка» Р. Жиля. По данным таблицы 3 можно сделать вывод, что высокий уровень общительности у 64% испытуемых ЭГ и 50% испытуемых КГ, средний у 34% ЭГ и 50% КГ, а низкий уровень – у 10% КГ.

 

Таблица 3 – Уровень общительности детей

 

Уровни	ЭГ	КГ
Высокий	64%	50%
Средний	34%	40%
Низкий	-	10%

 

Представим результат графически.

 

Рис. 7. Уровень общительности детей

 

Результаты теста констатируют тот факт, что у детей младшего школьного возраста уровень общительности высокий и средний. Низкий уровень в ЭГ отсутствует.

Осуществлено сопоставление полученных результатов на констатирующем и формировочном этапах и обобщено их в виде таблицы и в сравнительной характеристике (Таблица 4).

 

Таблица 4 - Уровни сформированности межличностного общения детей (в %)

№	Уровни	До проведения эксперимента	После проведения эксперимента	Разница между показателями до и после проведения эксперимента
ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ
	Высокий	13,1	12,8	29,3	16,3	16,2	3,5
	Средний	58,7	55,9	57,3	57,7	1,4	1,8
	Низкий	28,2	31,3	13,4	26,0	14,8	5,3

 

Сравнительную характеристику результатов контрольной и экспериментальной групп демонстрирует рисунок 8.

 

Рис. 8. Сравнительный анализ результатов после проведения тренинга

Существенные сдвиги, которые произошли на всех уровнях, свидетельствуют о результативности проведенной экспериментальной работы. Однако эти сдвиги неравномерные относительно различных уровней сфо рмиро ва нно сти межличностного общения. Наибольшие изменения произошли на высоком уровне, который повысился в 16,2% детей экспериментальной группы, незначительные - на среднем (1,4%). Достаточно убедительны сдвиги на низком уровне – доля детей с таким уровнем уменьшилась на 14,8%. Это можно объяснить тем, что воспитательный процесс детерминирован различными факторами, в том числе специально созданными психологическими условиями, авторитетным влиянием взрослых (психологов, учителей), которые побудили школьников к переосмыслению собственной позиции относительно значимости межличностного общения в жизнедеятельности человека, способствовали активному включению учащихся в коммуникативную деятельность.

Анализ результатов сфо рмиро ва нно сти уровней межличностного общения школьников контрольной группы показал, что в ней также произошли изменения, однако по сравнению с экспериментальной - незначительные, а именно: высокий уровень вырос на 3,5%, средний - на 1,8%, низкий уменьшился на 5, 3%. Итак, в обычных условиях организации процесса формирования межличностного общения без применения комплексной методики и соблюдения других педагогических условий изменений практически не происходит.

После завершения экспериментальной работы повысилась активность детей с ОНР во внеурочной деятельности, жизни школы, улучшились взаимоотношения, общий микроклимат, выросли сотрудничество, взаимопонимание, культура общения. Понимание значимости формирования культуры общения побудило школьников к самосовершенствованию, приобретению необходимых знаний и навыков, проверке своих возможностей в реальных жизненных ситуациях.

 

Выводы по II главе

 

Теоретическое изучение проблемы развития межличностных отношений детей младшего школьного возраста с ОНР в психолого-педагогической литературе послужило основанием для проведения экспериментального исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе СОШ №. 25. Исследованием было охвачено 50 учащихся младших классов. Испытуемых условно было разделено на контрольные и экспериментальные группы по 25 человек: 25 детей с нормальным речевым развитием и 25 детей с общим недоразвитием речи

Для определения уровней сфо рмиро ва нно сти межличностного общения, а также типов коммуникативного поведения нами были применены три методики: методика М.З. Дукаревич «Рисунок несуществующего животного», Диагностика межличностных отношений (О.О. Рукавишников), Методика «Межличностное отношение ребенка» Р. Жиля.

На основании диагностических данных была разработана и проведена программа психолого-педагогической помощи в развитии межличностных отношений учащихся младших классов с ОНР в СОШ №. 25.

Разработке конкретного тренинга по формированию культуры общения детей с ОНР должен предшествовать этап моделирования. Создание модели является действенным средством проверки эффективности психологических условий, целесообразности и необходимости тех или иных форм, методов, средств воспитания.

Коррекционно-развивающая программа включает 8 занятий. Цель: Расширение знаний детей о коммуникативных умениях и навыках. Развитие способности применять свои коммуникативные навыки и умения при межличностном общении с людьми. Способствовать осознанию себя (своей личности и понимание других людей).

Для успешной реализации программы занятия проводились один раз в неделю продолжительностью 30-45 минут.

По завершению психо ко ррекцио нно й работы был проведен формирующий эксперимент, с использованием повторной психодиагностики в экспериментальной и контрольной группах по ранее используемым методикам.

Исследование, которое было проведено, констатирует тот факт, что у большинства детей с ОНР уровень общительности стал высокий, а низкий уровень практически отсутствует у участников исследования. Это еще раз показывает, что ведущий вид деятельности детей младшего школьного возраста - межличностное общение. Уровень конфликтности преобладает средний, но есть и такие испытуемые, что показали как низкий, так и высокий уровень. При этом и уровень агрессивности преимущественно средний. Все исследуемые предпочитают сочетание стратегий, потому что в той или иной ситуации выбирают одну из предложенных стратегий, но, как показало исследование, все же чаще используется такая стратегия как компромисс, а реже всего - избегание и сотрудничество, а соперничество и приспособления выбрало среднее количество испытуемых.

Таким образом, результаты контрольного эксперимента доказали, что использование психологом специальных методик работы способен повысить уровень межличностного общения детей младшего школьного возраста с ОНР, сделать их более открытыми, доброжелательными.

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Проведенный анализ теоретических основ проблемы формирования межличностного общения детей младшего школьного возраста с ОНР в современной отечественной и зарубежной литературе дал возможность выяснить, что проблема общения в истории психологической и педагогической мысли изучалась под влиянием общественных потребностей; подтвердилась актуальность исследуемой проблемы на современном этапе; было охарактеризовано межличностное общение как структурный компонент внутренней культуры личности, от которого зависит уровень ее сфо рмиро ва нно сти, что определяет возможность развития знаний, коммуникативных умений, отношений к окружающим через систему установок и мотивов, поведения, адекватных эмоционально-оценочных реакций, а также осуществление в учебно-воспитательном процессе взаимодействия на субъект-субъектно м уровне.

На основании проведенного теоретического анализа уточнено понятие «межличностное общение», которое рассматривается как опосредованная возрастными особенностями система норм и ценностей, опыта и потребностей, реализуемых во взаимодействии ребенка со сверстниками, учителями, родителями и другими людьми в процессе обмена смысловым, эмоциональным и ценностным опытом, а также в их деятельности и поведении.

В процессе исследования установлено, что младший школьный возраст благодаря развитию самосознания, стремления к самостоятельности и самопознания своего реального «Я» является наиболее благоприятным для формирования межличностного общения.

Исследование проходило на базе СОШ № 25. В исследовании принимали участие дети младших классов в количестве 50 человек. Было сформировано 2 группы – контрольная 25 человек (норма) и экспериментальная 25 человек (дети с ОНР).

По результатам констатирующего этапа эксперимента установлено, что в общеобразовательных учебных заведениях недостаточно внимания уделяется формированию межличностного общения школьников. Организация и осуществление внеурочной воспитательной работы требуют модернизации и обновления основных подходов к удовлетворению личных интересов и потребностей (познавательных, духовных, нравственных, культурных и т.д.).

В исследовании определены компоненты и показатели межличностного общения детей с ОНР, а именно: содержательно-интеллектуальный (познавательный), эмоционально-оценочный, мотивационный, деятельно стно -функцио на льный (поведенческий). Их интегральными характеристиками выступают знания, интересы, потребности, морально-этические нормы, система взаимоотношений, которые проявляются через убеждения, поведение, общение на разных уровнях взаимодействия (с учителями, родителями, сверстниками) и личностное самоопределение школьников. Согласно определенным критериа льным характеристикам выявлены уровни сфо рмиро ва нно сти межличностного общения детей младшего школьного возраста: высокий (13,1% в ЭГ; 12,8% в КГ), средний (58,7% в ЭГ и 55,9% в КГ), низкий (28,2% в ЭГ и 31,3% в КГ).

Определено, теоретически обосновано действенность модели и эффективность психолого-педагогических условий формирования межличностного общения, применяя факультативный курс «Основы культуры общения» в сочетании с организационными формами, активными методами и средствами воспитания (практикумы, тренинги, диспуты, часы тематического общения, турниры, уроки-путешествия, интервью, решение проблемных задач, структурированные и спонтанные групповые дискуссии, ролевые игры, составление психологических характеристик, моделирование и анализ конкретных ситуаций, самотестирования, планирование процесса самообучения и самовоспитания, анализ результатов деятельности и т.п.). Повторная диагностика подтвердила эффективность разработанной программы. Среди испытуемых экспериментальной группы преобладают высокие результаты личностных качеств.

Следовательно, было доказано, что своевременное изучение особенностей развития межличностного общения детей младшего школьного возраста с ОНР позволит на основе полученных диагностических данных разработать высокоэффективную программу психолого-педагогической помощи по развитию межличностного общения, если она будет направлена на: расширение возможностей установления контакта в различных ситуациях общения; отработку навыков понимания других людей, себя, а также взаимоотношений между людьми; овладение навыками эффективного слушания; активизацию процесса самопознания и са мо а ктуа лиза ции; расширение диапазона творческих способностей.

Проведенное исследование не исчерпывает всего комплекса решения указанной проблемы. Дальнейшего научного изучения требуют: специфика формирования межличностного общения учащихся разных возрастных категорий; использование конкретных учебных дисциплин как средства формирования межличностного общения и другие.