Психологическая характеристика детей младшего школьного возраста с ОНР

 

Первые упоминания об определенном типе взаимоотношений, которые складываются между детьми в классе, можно заметить еще в литературе XIX века. Еще Л.М. Толстой вспоминал о таком явлении, как «дух школы».

Педагоги и психологи определяют, что школьники имеют значительные резервы в своем развитии. В этот период происходит активное анатомо-физиологическое созревание организма. После этого создаются условия для осуществления целенаправленного произвольного планирования и выполнения программ действий. Растет подвижность нервных процессов, наблюдается большая, чем у младших детей, выносливость в процессе возбуждения и торможения, хотя возбуждение преобладает. Растет функциональная роль второй сигнальной системы, слово приобретает обобщенное значение. Существенно возрастает физическая выносливость ребенка, но она относительная.

П.Н. Якобсон отмечает, что школа у младшего школьника вызывает очень много новых видов переживаний, которых не было в дошкольном возрасте. Это, в частности, переживания, связанные с пребыванием в ученической группе, общением со сверстниками, учителем, оценка которого, похвала или замечания являются очень значимыми для ученика в такой период [43].

Норма речи - общепринятые варианты использования языка в процессе речевой деятельности, обеспечивается сохраненными психофизиологическими механизмами речевой деятельности [32].

Нарушения в речи определяются как отклонение в речи говорящего человека, от языковой нормы, принятой в определенном языковом окружении, обусловленное расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности [32]. Речевые нарушения имеют следующие особенности: 1) они не соответствуют возрасту человека; 2) не являются диалектизмами, безграмотностью речи и выражением незнания языка; 3) связанные с отклонениями в функционировании психофизиологических механизмов речи; 4) оказывают негативное влияние на дальнейшее психическое развитие ребенка; 5) имеют устойчивый характер и не исчезают самостоятельно; 6) требуют логопедической помощи, в зависимости от их характера. Поскольку, нарушение речи представляют собой расстройство, отклонение от нормы в процессе функционирования механизмов речевой деятельности, то под структурой речевого дефекта мы понимаем множество речевых симптомов данного нарушения речи и характер их взаимосвязи.

Проблема речевого недоразвития у детей основательно разрабатывалась и освещалась в отечественной и зарубежной литературе многими учеными начиная еще с 50-60-х годов ХХ века (Р. Левина, В. Орфинская, В. Воробьева, Б. Гриншпун, Л. Спирова, Е. Соботович, Л. Ефименкова, К. Мастюкова, Г. Каше, Г. Чиркин, Т. Филичева, Л. Трофименко, М. Шевченко, В. Тарасун и др.).

Все нарушения речи можно рассматривать по двум классификациям: психолого-педагогической и клинико-педагогической. По психолого-педагогической классификации, предложенной Р. Левиной в 1968 году, выделяют нарушения средств вещания и нарушения их применения в общении. К нарушениям средств общения относят фонетическое недоразвитие, фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи, а к нарушениям применения средств общения относят заикание. Общее недоразвитие речи (ОНР) включает в себя тяжелые нарушения, такие как моторная и сенсорная алалия, сложные формы ринолалии и дизартрии. При ОНР нарушаются все компоненты речи: фонематические процессы, звукопроизношение, словарный запас, грамматический строй и связная речь.
Итак, общее недоразвитие речи - это различные многочисленные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [39, с. 174].

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Дети отстают в развитии словесно-логического мышления. Без специального обучения дети с ОНР с трудом овладевают навыками анализа и синтеза, сравнением и обобщением. Вместе с общей соматической ослабленностью им свойственно и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Для детей с ОНР характерно нарушение последовательности элементов действия и пропуски его составных частей, наблюдается недостаточность координации пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики, замедленность [21].

У детей с ОНР формирование форм общения происходит с опозданием, наблюдаются устойчивые трудности во взаимосвязи и взаимодействии с окружающими. У детей не формируется соответственно возрасту понимание эмоций, состояний, отношений и действий окружающих и самого себя [6, с.37-41].

ОНР III-го уровня характеризуется следующими недостатками:

- Понимание речи в пределах повседневности;

- Наблюдается импрессивный аграмматизм;

- Имеются устойчивые отклонения в усвоении и применении грамматических законов речи;

- Наблюдается неосведомленность в отдельных словах и выражениях, смешивания смысловых значений слов, близких по значению, неточное знание и неуместное использование многих слов из повседневного обихода, преобладают существительные и глаголы, мало слов, характеризующих качества, признаки, состояние предметов и действий, большое количество ошибок при использовании простых предлогов, а сложные предлоги почти не используются;

- В монологической речи дети используют в основном простые предложения, отмечаются трудности и полное неумение расширять предложения и строить сложные предложения (сложносочиненные и сложноподчиненные)

- У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения составляющей строения слова;

- Отмечается недоразвитие всех фонематических процессов, замедляет процесс овладения навыками звукового анализа, синтеза и грамоты;

- Без специального коррекционного обучения грамоте возникает много ошибок специфического характера, что является причиной неуспеваемости детей при обучении в школе [51, с. 5-9].

Многолетнее изучение Т. Филичева речи 7-9-летних детей позволило установить, еще одну категорию детей, которая оказывается за пределами выше описанного уровня и может быть определена как IV-й уровень речевого недоразвития - нерезко выраженное недоразвитие речи [51].

У детей с IV-м уровнем недоразвития речи выявляются незначительные нарушения всех его компонентов. У таких детей нет выраженных нарушений звукопроизношения, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков. Характерным своеобразием является то, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ и, как следствие, наблюдается искажение в различных вариантах: персеверации, перестановка звуков и слогов, парафазиями, опускание слогов, добавления звуков и слогов. Вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Образование слов с помощью суффиксов также вызывает значительные затруднения. Устойчивыми остаются ошибки при употреблении существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, существительных с суффиксами единичности, существительных, характеризующих эмоционально-волевое и физическое состояние объектов, притяжательных прилагательных. Это позволило выделить детей с более легкой формой ОНР в самостоятельную группу - четвертый уровень речевого недоразвития [51].

Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (то есть быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, дергают то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро устают, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также до конца недели. Усталость сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствие. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости или, наоборот, повышенной двигательной активности. Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после смены с трудом сосредотачиваются на уроке.

Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.

Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи с чем их работоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать достаточно высоких результатов в обучении.

Дети с функциональными отклонениями эмоционально реактивные, легко дают невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечание, плохую оценку, неуважительное отношение со стороны учителя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, наоборот, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами [51].

В то же время и психологи, и психолингвисты (А.А. Бодалёв, И.Н. Горелов, К. Изард, В.А. Лабунская, А.А. Леонтьев, М. Argyale, R. Dirdwhistell, P. Ekman и др.) убедительно доказали, что невербальные средства играют огромную роль не только в общении, но и в процессах речепорождения и речевосприятия. Вербальная и невербальная система знаков взаимосвязаны таким образом, что в рамках речевой деятельности они достигают своего значения и ценности только в условиях взаимной интеграции и взаимного присутствия (И.Н. Горелов, В.И. Жельвис, А.А. Леонтьев и др.). Раскрывая психологический смысл нелингвистических явлений, А.А. Леонтьев отмечает, что интонация, тембр, мимика и т.д. могут сводить к минимуму воздействие «прямого» значения вербальной информации даже противоречить ему. Согласно М.М. Бахтину эмоции, оценка, экспрессия чужды слову языка и рождаются только в процессе высказывания, живого употребления.