Нарушения чтения (дислексии) у детей с нормальным интеллектом

ББК 74.102

5-289-02020-9 (Лениздат) © Лениздат _Р. _{И. 2002}

I5ВN 5-94033-115-7 (Изд-во -Союз") © Издательство "Союз". 2002

ПРЕДИСЛОВИЕ

Нарушения чтения (дислексии) у детей изучаются давно, но и поныне это одна из самых актуальных проблем логопедии.

Нарушения чтения особенно распространены у детей, обу­чающихся в специальных школах, и оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на психическое и речевое развитие ребенка. Своевременное выявление этих нарушений. точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае, отграничение дислексии от ошибок чтения иного характера чрез­вычайно важно для построения системы логопедической работы с детьми.

Овладение грамотой - одно из важных условий адаптации аномальных детей. В связи с этим знание современных представлений о симптоматике, механизмах дислексии у детей, уме­ние диагностировать эти нарушения являются чрезвычайно важ­ными в подготовке будущих дефектологов.

В отечественной логопедической литературе мало работ, посвященных проблеме дислексии. Это вызвало необходимость создания пособия, в котором бы рассматривались нарушения чте­ния и методы их коррекции.

Данное пособие состоит из четырех глав.

В первой главе излагается психофизиология акта чтения в норме, особенности процесса овладения чтением у нормальных детей, приводится краткий исторический обзор формирования научных представлений о дислексиях, освещается современное понимание симптоматики, патогенеза специфических наруше­ний чтения у детей с нормальным интеллектом.

В следующих двух главах приводятся данные о нарушениях чтения у различных групп детей: у умственно отсталых школьни­ков, у детей с дефектами анализаторных систем, с нарушением слуха и" зрения. В этиологии, симптоматике и патогенезе дис­лексии у различных категорий детей выявлено много общих зако­номерностей, что способствует уточнению самой сущности дан­ного расстройства. Вместе с тем определяются и особенности Дислексии у различных групп детей.

В четвертой главе дается методика устранения дислексии.

ГЛАВА ПЕРВАЯ

НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ (ДИСЛЕКСИИ) У ДЕТЕЙ С НОРМАЛЬНЫМ ИНТЕЛЛЕКТОМ

Ступень слогового чтения

На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения, таким обра­зом, является слог.

Темп чтения на этой ступени довольно медленный - в три с половиной раза медленнее, чем на последующих сту­пенях, во 2-м классе. Это можно объяснить тем, что спо­соб чтения еще является аналитическим, отсутствует син­тетическое чтение, целостное восприятие. Ребенок читает слово по составляющим его частям, т.е. по слогам, затем объединяет слоги в слово и лишь потом осмысливает про­читанное.

На этой ступени уже имеет место смысловая догадка, особенно при чтении конца слова. Характерным является стремление повторять только что прочитанное слово. Осо­бенно часто повторяются при чтении длинные и трудные слова. Это объясняется тем, что слово, прочитанное по слогам, является искусственно разделенным на части и не похожим на соответствующее слово устной речи. Поэтому оно не сразу узнается, осмысливается. Путем повторения ребенок пытается узнать прочитанное слово, соотнести его с определенным известным ему словом устной речи. По­вторение слов при чтении предложения объясняется часто и стремлением восстановить потерянную смысловую связь.

Процесс понимания текста еще отстает во времени то процесса зрительного восприятия читаемого, не слива­ется с процессом восприятия, а следует за ним.

Таким образом, на этой ступени еще остается труд­ность синтеза, объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в пред­ложении.

Ступень становления целостных приемов восприятия

Она является переходной от аналитических к синте­тическим приемам чтения. На этой ступени простые и зна­комые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются еще по слогам.

На этой ступени значительную роль играет смысло­вая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного и бу­дучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заме­няет слова, окончания слов, т.е. у него наблюдается уга­дывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного с напечатанным, появ­ляется большое количество ошибок. Ошибочность чтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитан­ному для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место в пределах лишь предложения, а не общего содержания текста.

Более зрелым на этой ступени является синтез слов в предложении.

Темп чтения возрастает.

Ступень синтетического чтения

Эта ступень характеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чте­ния теперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача - ос­мысливание читаемого. Процессы осмысливания содержа­ния превалируют над процессами восприятия. На этой сту­пени чтец осуществляет не только синтез слов в предложе­нии, как на предыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется как содержанием прочитанного предложения, так и смыслом и логи­кой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чте­нии, поскольку догадка контролируется достаточно разви­тым целостным восприятием.

Темп чтения довольно быстрый.

Дальнейшее совершенствование процесса чтения осу­ществляется в направлении развития беглости и вырази­тельности.

На последних ступенях формирования навыка чтения все еще имеют место трудности синтеза слов в предложе­нии и синтеза предложений в тексте. Понимание прочи­танного осуществляется лишь в том случае, если ребенок знает значение каждого слова, понимает те связи между ними, которые существуют в предложении. Таким обра­зом, понимание прочитанного возможно лишь при доста­точном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.

Основными условиями успешного овладения навы­ком чтения являются сформированность устной речи, фонетико-фонематической (произношения, дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико-грамматической стороны речи, достаточное развитие про­странственных представлений, зрительного анализа и син­теза, зрительного мнезиса.

III. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ВОПРОСА О НАРУШЕНИЯХ ЧТЕНИЯ

Б. Этиология дислексии

Некоторые авторы, изучающие нарушения чтения у детей, отмечают наследственную предрасположенность при дислексиях.

Так, М.Лами, К.Лонай, М.Суле изучали интересный случай дислексии у двух монозиготных близнецов 12 с по­ловиной лет. На первом году обучения чтению у мальчиков наблюдались многочисленные ошибки, повторяющиеся, типические, стойкие. Овладение чтением проходило очень замедленно, с большими трудностями. В процессе пись­ма также наблюдались разнообразные ошибки: замены сход­ных графически букв, перестановки букв и слогов, орфог­рафические ошибки. По всем другим предметам, особен­но по математике, знания были удовлетворительными. В ' анамнезе отмечалось нормальное моторное развитие. Однако речь появилась поздно, наблюдалось отставание в ее развитии. Фразовая речь появилась лишь к трем годам. Оба мальчика были правши; у одного - легкая амбидекстрия, он пользовался одинаково обеими руками.

Исследование и беседы с родителями выявили следу­ющее. У матери были некоторые трудности при обучении чтению и письму. При обследовании простые фразы она читала и писала без ошибок. Но более тонкие пробы выя­вили ошибки почти столь же многочисленные, что и у де­тей. Отец - левша. В процессе обучения письму его учили писать левой рукой. В детстве отец слегка заикался. В школьные годы у него была дислексия. У двоюродных бра­тьев исследуемых детей по материнской линии также отме­чалась дислексия; у дедушки по материнской линии - нару­шения чтения; а у прадедушки по отцовской линии - левшество и дислексия.

Таким образом, генетическое исследование позволи­ло авторам сделать вывод о наследственном характере неко­торых факторов, обусловливающих возникновение дислек­сии.

М.Захалкова и соавторы отмечают наследственную отягощенность у 45% детей с дислексией.

Б.Хальгрен считает, что очень трудно различать на­следственные случаи. Однако изучение шести пар близне­цов позволило ему подтвердить гипотезу генетической ос­новы эволюционной дислексии.

Рейнхольд также указал на влияние наследственного фактора в этиологии дислексии у детей. Он исследовал детей с нарушениями чтения и письма с нормальным интеллек­том, без нарушений слуха и зрения и без поражений центральной нервной системы. Автор указал, что нарушения чтения и письма у этих детей носили семейный характер, т.е. ими страдали их родственники. Анализируя результа­ты своих исследований, автор сделал вывод, что существу­ет особая, врожденная форма дислексии. В этих случаях дети наследуют от родителей качественную незрелость моз­га в его отдельных зонах. Эта незрелость структур головно­го мозга проявляется в специфических задержках развития определенной функции.

Исследования Дж.Франса и Ш.Смит (Институт гене­тики Колорадского университета) выявили особый ген на 15-й хромосоме у членов семей, у которых отмечалась дис­лексия. Обнаружение этого гена на отдельной хромосоме позволило бы объяснить механизм генетической обуслов­ленности дислексии. Однако результаты этого исследова­ния не были подтверждены другими авторами.

В работах ряда авторов (Галабурда, Гешвинд, Хай-ер, Хеслем и др.) отмечается органическая основа дислек­сии.

Исследования, проведенные Галабурдой (Гарвардс­кий университет), основывались на посмертном изучении мозга пяти мужчин, страдающих дислексией. У них были обнаружены анатомические аномалии мозга двух типов.

Первое анатомическое отклонение проявлялось в от­сутствии асимметрии полушарий в зонах, обеспечивающих овладение речью. В норме у большинства правшей наблю­дается асимметрия (в пользу левого полушария) верхних слоев мозговой коры височной области, принимающих уча­стие в восприятии и понимании речи. Согласно Галабурде, эта асимметрия в норме является следствием утраты нейронов правого полушария в ходе эмбрионального раз­вития, т.е. в процессе нормального развития "нежелатель­ные" нейроны и их связи элиминируются. Таким образом, отсутствие асимметрии обусловлено избыточным развити­ем зон правого полушария.

Второе анатомическое отклонение проявляется ано­малиями в расположении клеток мозга, т.е. в нарушении микроархитектуры и расположения нейронов, особенно в левом полушарии. Указанные аномалии возникают из-за нарушения развития плода в период между 16-й и 24-й не­делями беременности. Эти аномалии представляют собой либо смещение (ненормальное расположение) нейронов внутри слоя клеток, либо дисплазии - утрату нормального расположения нейронов в различных слоях. Указанные аномалии наблюдаются преимущественно в лобных и зад­них теменно-затылочных зонах левого полушария, имею­щих отношение к речи.

Описанные аномалии расположения нервных меток, локализованные в узловых для развития речи зонах, обус­ловливают и нарушения нейронной связи между двумя по­лушариями и уменьшение мозговой асимметрии.

Основываясь на исследованиях Галабурды, Н.Гешвинд разработал гипотезу, согласно которой отсутствие или уменьшение асимметрии правого и левого полушария у дислексиков в большой степени обусловлено нарушениями иммунной функции организма. По мнению Гешвинда, отсутствию или уменьшению асимметрии благоприятствует гормональное влияние, особенно излишнее воздействие мужского полового гормона - тестостерона, который нару­шает развитие речевых зон мозга.

В связи с этим находит свое подтверждение тот факт, что дислексия чаще встречается у мальчиков, чем у дево­чек (соответственно 4:1 и 10:1).

В двух исследованиях, проведенных Хайером (1978), сравнивались поперечные срезы мозговых зон у дислексиков и пациентов, имеющих глобальные нарушения в обу­чении. Результаты сравнительного исследования показали, что соответственно в 30 и 42% случаев наблюдалась инвер­сия асимметрии теменно-затылочной области мозга, т.е. преобладание правого полушария.

Хеслем (1985) обнаруживает лишь 12% этих инвер­сий, но подтверждает данные Галабурды, констатируя у дислексиков увеличенный процент симметрии височно-теменной области.

Рамсей находит в 9 случаях из 10 височно-теменную симметрию, подтверждая анатомические исследования Га­лабурды.

Не отрицая в целом существования возможных орга­нических факторов, многие авторы акцентируют внимание на функциональном нарушении деятельности корковых зон мозга, обеспечивающих овладение речью.

Так, Ф.Даффи, используя методику "картирования электрической активности мозга", проанализировал топог­рафические карты, основанные на функциях мозга. Ока­залось, что активность некоторых областей коры головного мозга, имеющих отношение к устной и письменной речи, различается у дислексиков и в контрольной группе. Осо­бенно существенные различия выявлены в левой височной и лобной долях мозга. Кроме того, было установлено., что при различных видах дислексии отличается и профиль ак­тивности, что подтверждается нейропсихологическими и нейролингвистическими исследованиями.

Электроэнцефалографические исследования детей с дислексией дают различные результаты.

По одним сведениям, электроэнцефалограммы у та­ких детей почти всегда нормальны. Отмечаются, однако, более вялые, более ленивые волны, чем это позволяет воз­раст ребенка. Иными словами, характер волн у детей с лислексиями соответствует более раннему возрасту, что говорит об отставании развития. Единичные случаи пато­логических черт встречаются у детей, имеющих неврологи­ческую симптоматику и нарушения речи.

Поданным других авторов (А.Н.Корнев, К.Д.Ефре­мов), у 70-80% детей с дислексиями отмечаются наруше­ния биоэлектрической активности стволовой локализации. Наряду с этим у многих детей с дислексией проявляются межполушарные, а также локальные корковые нарушения, что свидетельствует о наличии системных расстройств в функционировании ЦНС.

Расстройства биоэлектрической активности у детей с дислексией проявляются преимущественно при увеличении функциональной нагрузки и подтверждают ранее приведен­ные данные о функциональной неполноценности мозговых структур, о замедленном их созревании.

Нейропсихологические исследования, позволяющие установить преобладание одного из полушарий при реше­нии специфических задач, позволили выдвинуть гипотезу о том, что дислексики при выполнении различных задач ве­дут себя так, как если бы у них функционировали два пра­вых полушария без левого.

Это в какой-то мере объясняет менее успешное раз­витие тонких речевых способностей, таких, как металинг­вистические способности, которые появляются поздно в процессе развития ребенка.

Большинство же авторов, изучающих нарушения чте­ния у детей, рассматривают дислексию как нарушение, обусловленное внешним воздействием патологических фак­торов. Такое воздействие вызывает задержку или наруше­ние развития психических функций, осуществляющих про­цесс чтения в норме.

В анамнезе многих детей с дислексиями, кроме на­следственной отягощенности, отмечаются вредности анте­натального и перинатального периодов. При этом наибо­лее существенную отрицательную роль в возникновении дислексии играют патологические факторы, действующие в более поздние периоды развития плода и в постнатальный период. Можно предположить, что поздно воздей­ствующие патологические факторы оказывают влияние на формирование поздно созревающих структур коры голов­ного мозга, в частности, третичных зон, обеспечивающих функционирование сложных символических функций (уст­ная речь, чтение, письмо).

В медицинской литературе выделяются следующие типы этиологических факторов:

1. Гипоксический тип, механизм которого связан с кислородной недостаточностью, нарушением кислородного обмена клеток мозга, к чему приводят, например, на­рушения плаценты, аномалия развития пуповины, затяжные роды, асфиксия и др.

2. Токсический тип, связанный с воздействием ме­дикаментозных препаратов, болезнями матери (нефропатии, диабет, гипотериоз и др.), алкоголизмом матери, с несовместимостью крови матери и плода и др.

3. Инфекционный тип - воздействие на зародыш и плод (от 4-х недель до 4-х месяцев) таких инфекций, как краснуха, корь, герпес, ветряная оспа, эпидемиологичес­кий паротит, грипп, полимиелит, инфекционный гепатит
и др. К этому типу воздействия относятся и вирусные и бактериальные нейроинфекнии, действующие в постнатальный период.

4. Механический тип, связанный с повреждением мозга физического характера, давлением на мозг и т.д. К этому типу можно отнести: неблагоприятное течение беременности при близнецовости, опухолях таза, узкий таз,
двурогая матка у матери, затяжные роды, использование механических родовспоможений, черепно-мозговые травмы в постнатальный период.

В. Симптоматика дислексии

Симптоматика (проявления) дислексии определяет­ся по-разному в зависимости от понимания сущности этих нарушений.

Ряд авторов (Ж.Ажуриагерра, С.Борель-Мезонни, М.Е.Хватцев и др.). определяя симптоматику дислексии, останавливаются лишь на проявлениях непосредственно нарушений чтения. Нарушения же устной речи, моторики и пространственных представлений, которые сопровожда­ют дислексии, рассматриваются как патогенетические фак­торы дислексических нарушений.

Другие авторы (К.Лонай, М.Куцем и др.) считают, что нарушения чтения не являются изолированным нару­шением, а представляют собой только один из симптомов, с которым ассоциируются нарушения устной речи, мото­рики, пространственной ориентации. В основе всех этих нарушений, как указывает М.Куцем, лежит расстройство той области мозговой коры, где происходит синтез слухо­вых и зрительных возбуждений. К.Лонай предполагает, что при дислексии нарушаются практические и гностические процессы, слуховые и зрительные, преимущественно в ре­чевой системе.

Некоторые авторы, изучающие дислексию, включа­ют в симптоматику и аффективные нарушения.

Однако представляется более правильным определять симптоматику дислексии лишь как проявление непосред­ственно нарушений чтения, не включая тех расстройств (несформированности пространственной ориентировки, нарушения моторики и др.), которые хоть часто и сопро­вождают дислексию, но представляют собой факторы па­тогенетического характера, т.е. механизм этого нарушения.

Дислексия проявляется в замедлении процесса овла­дения чтением, а также в замедлении темпа, скорости чте­ния (брадилексии). При дислексии у детей наблюдаются нарушения движения глаз в процессе чтения. У многих де­тей движения глаз при чтении хаотические, беспорядоч­ные, неравномерные, скачкообразные. Отмечается боль­шое количество регрессий, излишняя длительность фикса­ций. Гораздо более значительными проявлениями дислек­сии являются стойкие и специфические ошибки чтения.

При дислексии наблюдаются следующие группы оши­бок.

1. Замены и смешения звуков при чтении: замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, и др.), а также замены графически сходных букв (Х-Ж_: П-Н, 3-В и др.).

2. Побуквенное чтение - нарушение слияния звуков в слоги и слова. При побуквенном чтении буквы называются поочередно, ("бухштабируются", нанизываются одна на другую (Р, А, М, А).

3. Искажения звука-слоговой структуры слова, кото­рые проявляются в разнообразных ошибках: а) пропусках согласных при стечении, б) пропусках согласных и глас­ных при отсутствии стечения, в) добавлениях звуков, г) перестановках звуков, д) пропусках, перестановках сло­гов и др.

4. Нарушения понимания прочитанного проявляются на уровне отдельного слова, а также предложения и текста. Эта группа нарушений чтения выделяется в тех случаях, когда не наблюдается расстройства технической стороны
процесса чтения.

5. Аграмматизмы при чтении. Эта группа ошибок проявляется на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения. Отмечаются наруше­ния в падежных окончаниях, в согласованиях существитель­ного и прилагательного, изменениях окончаний глаголов идр.

Д. Механизмы дислексии

Одним из наиболее сложных вопросов дислексии яв­ляется ее патогенез, т.е. вопрос о механизмах данного на­рушения.

Современные исследования нарушений чтения явля­ются многосторонними, углубленными и систематически­ми. Они показывают, что патогенетические механизмы нарушений чтения сложны и разнообразны. Пытаясь выя­вить механизмы дислексии, ученые проводят неврологи­ческие, электроэнцефалографические, аудиометрические, психологические, лингвистические исследования.

Неврологическое исследование не выявляет ясной патологии у детей с дислексиями, однако часто у них обна­руживается некоторая неточность, недостаточная дифференцированность движений, чаще всего при выполнении произвольных, сознательно контролируемых движений, в то время как спонтанная, непроизвольная моторика нор­мальна.

Какого характера это нарушение моторики? Идет ли речь в этих случаях о каких-то тонких, скрытых нарушениях праксиса, т.е. произвольных, целенаправленных дви­жений, или следует говорить о недоразвитии моторики, несоответствии моторики ребенка его возрасту, о неподго­товленности к выполнению многих тонких ручных движе­ний? Более соответствует истине вторая точка зрения, так как многие дети, неточно выполняя какие-то движения в процессе учебной деятельности, становятся удивительно точными и живыми в играх и внешкольной деятельности.

Таким образом, у детей с дислексиями часто наблю­дается незрелость, недоразвитие моторики, которое ска­зывается и на формировании пространственных ориенти­ровок.

Аудиометрические исследования слуха у детей с дис­лексией показывают, что острога слуха у них, как прави­ло, нормальна, чаще всего аудиограммы без отклонений. В то же время отмечаются довольно часто предшествую­щие отиты. С помощью электронной аппаратуры удавалось обнаружить незначительные нарушения в области речевых зон, особенно когда в устной речи преобладали смешения звуков. Все это не исключает возможности существования дислексии у детей с нарушением остроты слуха, т.е. у сла­бослышащих.

Проведено много исследований зрительных функций у детей, страдающих дислексиями. Первые работы по дислексиям принадлежали офтальмологам Гельмгольцу и Жавалю. В настоящее время не вызывает сомнения тот факт, что дислексия не является следствием нарушения или сни­жения остроты зрения. У детей со сниженным зрением могут наблюдаться ошибки при чтении, но они не будут иметь того специфического характера, который наблюдается при дислексии.

Изучение движения глаз показало, что при дислек­сии фиксации глаз являются очень короткими и нерегуляр­ными, часты регрессии, возвращения налево. Но эти сим­птомы - следствие дислексии, а не ее механизм. Если хо­рошо читающие схватывают несколько слов во время одной фиксации, остановки глаз, то дислексик читает только часть слова за одну фиксацию, часто делает регрессии, чтобы проконтролировать чтение.

Дислексия и двуязычие

В качестве фактора, определяющего возникновение: дислексии, некоторыми авторами рассматривается конфликт при двуязычии.

Первый вариант двуязычия - ребенок дома говорит на одном языке, а в школе, на улице общается на другом. Второй вариант - родители при общении с ребенком пользуются различными языками.

Считают, что основным фактором, вызывающим дислексию при двуязычии, чаще является психологический конфликт между тенденцией ребенка к родному языки и необходимостью говорить на другом языке (А.Серту, Ж.Расин, Ж.Мар, М.Гард, А.Хэм), В таком же плане рассмат­ривается возникновение дислексии при семейном двуязычии.

Является ли психологический конфликт при двуязычии патогенетическим механизмом дислексии или в основ* нарушений чтения лежат более сложные и многозначных факторы?

В условиях двуязычия на возникновение дислексии оказывают влияние и психологические трудности, и труд­ности формирования речи, и трудности обучения. Однако к дислексии приводит не столько психологический конф­ликт или аффективные нарушения, сколько особенности экспрессивной речи, развивающейся в условиях двуязычия и характеризующейся многообразными нарушениями: нарушениями произношения, несформированностью лексико-грамматического оформления и понимания речи.

Овладение языковыми обобщениями при двуязычии; затруднено. Каждый язык характеризуется своей фонематической системой, определенными закономерностями грамматического строя. В связи с этим в процессе овладения устной речью языковые закономерности одного языка будут как бы вступать в противоречие с еще плохо усвоенными закономерностями другого языка.

Таким образом, не психологический конфликт, а нарушения формирования устной речи, трудности усвое­ния языковых обобщений при двуязычии могут прежде все­го обусловливать возникновение дислексии. Вместе с тем психологический конфликт и аффективные нарушения мо­гут усугублять проявление нарушений чтения.

Л. Классификация дислексии

По проявлению выделяются две формы дислексии: литеральная, проявляющаяся в неспособности или труд­ности усвоения букв, и вербальная, которая проявляется в трудностях чтения слов. Однако это деление условно, так как обе формы можно встретить одновременно у одних и тех же детей.

Многие авторы (С.Борель-Мезонни, М.Е.Хватцев, Р.Беккер, О.А.Токарева и др.) предлагают классифициро­вать дислексии в зависимости от их патогенеза.

Так, С.Борель-Мезонни распределяет дислексии на следующие группы:

I. Дислексии, связанные с нарушениями устной речи.

II. Дислексии, связанные с плохими пространствен­ными представлениями.

III. Смешанные случаи.

IV. Случаи ошибочной (ложной) дислексии.

У детей I группы отмечается недостаточная слуховая память, нарушения слухового восприятия. Дети с трудом устанавливают связь между слуховым и зрительным воспри­ятием, между звуком и буквой. В легких случаях эти пер­цептивные нарушения проявляются только на стадии овла­дения письменной речью, в тяжелых случаях они оказыва­ют влияние на процесс овладения устной речью. В устной речи у таких детей наблюдаются разнообразные нарушения.

Вскрывая механизм этого вида дислексии, автор, к сожалению, сводит всю сложную картину речевого недо­развития детей к сенсорным (слуховым) нарушениям, к нарушениям слуховой памяти, восприятия. С.Борель-Ме­зонни рассматривает устную речь прежде всего как слухо­вую функцию. Однако многие современные исследования доказывают, что даже процесс восприятия речи осуществ­ляется взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов. Кроме того, речь представляет собой слож­ный многоуровневый процесс, который нельзя сводить толь­ко к элементарному слуховому восприятию и моторному воспроизведению. Речевая функция имеет сложное систем­ное строение. Многоуровневая структура речевой функци­ональной системы предполагает, что нарушения как уст­ной, так и, особенно, письменной речи нельзя сводить к элементарным расстройствам сенсомоторного порядка. В большинстве случаев нарушения чтения определяются не­доразвитием функций более высокого порядка, недоразви­тием символического языкового уровня и недоразвитием языковых обобщений.

У детей II группы наблюдаются нарушения восприя­тия формы, величины, расположения в пространстве, оп­ределения верха, низа, правой, левой стороны, в тяжелых случаях - нарушения кинестетической памяти, неспособ­ность представить непривычные положения рук и ног в про­странстве, нарушения схемы тела. Иногда отмечаются и явления моторной дискоординации, диспраксии, которые особенно заметно проявляются в письме.

Смешанные случаи дислексии - III группа - являются самыми многочисленными. При этом у детей имеются на­рушения как зрительного восприятия, так и слухового, а также моторное отставание. Дети со смешанной формой дислексии неправильно произносят многие звуки, слова, плохо строят фразы, долго подбирают слова, смешивают право - лево, плохо различают фигуры по форме и величи­не. Движения их часто неловки, наблюдаются синкинезии, вялые реакции.

В IV группу объединяют детей, не имеющих ни рече­вых нарушений, ни недоразвития пространственных пред­ставлений. Тем не менее эти дети не научились хорошо читать по различным причинам (из-за неправильной мето­дики обучения, неблагоприятных условий среды, по при­чине педагогической запущенности и пр.).

Трудности в овладении чтением могут возникнуть при использовании родителями неправильной методики обуче­ния чтению: глобальной методики (целых слов) или буквослагательной (м+а=ма).

Трудности появляются при овладении чтением малень­кими детьми. Если дети шестилетнего возраста легко овладевают чтением, то дети 3-4 лет еще не готовы к усвоению этого процесса. Поэтому попытки научить маленьких детей читать сопровождаются закономерными трудностями и ошибками при чтении.

В связи с этим не рекомендуется начинать обучение чтению слишком рано или слишком поздно, использовать в школе и дома различные методики обучения чтению. Очень важным является выявление среди детей плохо чита­ющих, истинных дислексиков, с которыми должна прово­диться систематическая, целенаправленная работа по спе­цифической методике. Обучение чтению этих детей прово­дится более длительное время, более замедленными темпа­ми.

М.Е.Хватцев по нарушенным механизмам выделяет фонематические, оптические, оптико-пространственные, семантические и мнестические дислексии. Он считает, что у детей наблюдаются лишь фонематические и оптические дислексии. Другие формы бывают при органических пора­жениях головного мозга, при афазиях.

При фонематической дислексии дети не могут научить­ся правильно читать в течение 2-4 лет. Одни с большим трудом усваивают отдельные буквы, но не могут сливать их в слоги, слова. Другие усваивают буквы без особых затруд­нений, но в процессе чтения слогов и слов делают большое количество ошибок. У этих детей "буква не является сиг­налом обобщенного звука речи (фонемы), а следователь­но, не является и графемой (обобщенным графическим знаком)", - считает М.Е.Хватцев. Плохая связь звука и бук­вы обусловлена плохим фонематическим слухом. Звуки речи у таких детей нечеткие, нестойкие; дети плохо их различа­ют, особенно оппозиционные, сходные по звучанию. По­этому буквы и усваиваются с большим трудом.

В процессе чтения слов дети затрудняются сливать звуки в слоги и слова по аналогии с уже заученными слога­ми, плохо узнают слоги в "лицо".

Оптическая дислексия заключается, по мнению М.Е. Хватцева, "в неузнавании букв как обобщенных графичес­ких знаков соответствующих фонем, т.е. буквы не осозна­ются как графемы".

Таким образом, нарушение формирования представлений о связях фонемы с графемой отмечается и при фоне­матической, и при оптической дислексии.

Не совсем четко автором показано различие механиз­мов нарушения связи между фонемой и графемой при этих двух формах дислексии.

По проявлениям М.Е.Хватцев различает литеральные дислексии (не узнаются отдельные буквы) и вербальные (отдельные буквы усваиваются, но слова не узнаются). Основной причиной плохого усвоения букв является не­четкость их восприятия, неустойчивость представлений о букве. Обычно в зрительном образе буквы прежде всего сохраняется общее ее строение, выпадают определенные детали. Буквы взаимоуподобляются. Чаще всего буквы-за­местители по своему графическому образу проще тех букв, которые они замешают. Чем более сходны буквы графи­чески, тем чаше они заменяются, особенно если в слове эти буквы располагаются близко друг к другу. В связи с этим, по мнению автора, зрительные стереотипы слов вос­питываются с большим трудом, - замедляется узнавание слов.

У детей с оптической дислексией наблюдаются нару­шения зрительного восприятия и вне речи. Некоторые из них с трудом различают знакомые лица, сходные предме­ты, плохо рисуют.

При поражении правого полушария наблюдаются трудности при чтении левой части слова (Маша - каша), зеркальное чтение, слово прочитывается справа налево, отмечаются перестановки букв и слов при чтении.

Р.Беккер также указывает на многочисленные нару­шения чтения. Она считает возможным сгруппировать их в следующие типы: 1) врожденная словесная слепота; 2) дис­лексия. 3) брадилексия, 4) легастения, 5) врожденная слабость в чтении. Однако в основе данной классифика­ции лежит не патогенез дислексии, а скорее степень про­явления нарушений чтения.

О.А.Токарева рассматривает нарушения письменной речи в зависимости от того, какой из анализаторов первич­но нарушен. С учетом нарушения слухового, зрительного или двигательного анализатора автор выделяет акустичес­кие, оптические и моторные нарушения чтения. Наиболее распространенными, по мнению автора, являются дислексии, связанные с акустическими расстройствами. Рассмотрим эти виды дислексии.

При акустической дислексии отмечается Недифференцированность слухового восприятия, недостаточное разви­тие звукового анализа.

Дети с трудом сливают буквы в слоги и слова, так как буква не воспринимается ими как сигнал фонемы. Ча­стыми являются смешения звуков, сходных по артикуля­ции или звучанию (свистящих и шипящих, звонких и глу­хих, мягких и твердых).

Акустические нарушения чтения отмечаются как при недоразвитии устной речи (дизартриях, дислалиях),так и при задержках речевого развития. Таким образом, с доста­точной достоверностью устанавливается связь между разви­тием устной и письменной речи. Обе эти формы речи рас­сматриваются как различные, тесно связанные стороны единого процесса речевого развития.

Определение данного нарушения чтения как акусти­ческого, сведение этого вида дислексии к нарушению эле­ментарных слуховых гностических функций, вероятно, не совсем оправдано. Четкое акустическое восприятие явля­ется одним из необходимых условий формирования устной и письменной речи. Однако процесс овладения письмен­ной речью предполагает в качестве основных условий нали­чие у ребенка языковых обобщений, прежде всего фонема­тических, сформированность высших символических фун­кций. Одной из необходимых предпосылок формирования навыка чтения является умение выделять из всего многооб­разия звучаний фонему как специфическое обобщение смыслоразличительных признаков звука, соотносить фонему с определенным символом, значком, т.е. буквой, анализи­ровать слова на составляющие их фонемы, т.е. осуществ­лять дифференциацию фонем и фонематический анализ. Формирование же фонематической дифференциации и фонематического анализа - это процесс языкового развития, процесс формирования языковых обобщений. Его нельзя сводить только к сенсорной функции. К тому же известно, что формирование речевых анализаторов происходит в тес-ном взаимодействии с другими анализаторами, в процессе деятельности которых постоянно осуществляется влияние одного на другой. Так, при дифференциации звуков и звуковом анализе слова одновременно участвуют и речеслуховой, и речедвигательный анализатор.

При втором виде дислексии - оптической - отмечает­ся неустойчивость зрительного восприятия и представлений.

В процессе чтения де