III. Современное состояние вопроса О нарушениях чтения

А. Терминология, определение и распространенность нарушений чтения у детей

В современной специальной литературе для обозна­чения нарушений чтения используются в основном терми­ны: алексия - для обозначения полного отсутствия чтения; дислексия, дислексия развития или эволюционная дислексия - для обозначения частичного расстройства процесса овладе­ния чтением, в отличие от тех случаев, когда акт чтения распадается, например при афазиях, в результате тех или иных поражений коры головного мозга.

Существуют разные определения понятия "дислек­сия".

Например, М.Е.Хватцев определяет дислексию как частичное расстройство процесса чтения, затрудняющее овладение этим навыком и ведущее ко многим ошибкам во время чтения (пропускам букв, слогов, заменам, переста­новкам, пропускам предлогов, союзов, замещениям слов, пропускам строчек).

Специальная группа исследователей дислексии раз­вития Всемирной федерации неврологии, представляющей комплекс международных исследований в неврологии, пе­диатрии, психологии и педагогике, дает следующее опре­деление дислексии: специфическая дислексия развития - это нарушение, представляющее собой трудность овладения чте­нием, несмотря на нормальное обучение, нормальный интел­лект и хорошие социально-культурные условия.

Однако данные определения не позволяют отграни­чить дислексии от иных нарушений чтения: от ошибок, за­кономерно встречающихся на первых этапах овладения чте­нием, от нарушений чтения у детей, педагогически запу­щенных, трудных в поведении, и т.д. В определении дис­лексии необходимо указывать на основные характеристики ошибок чтения при дислексиях, которые позволили бы отличить их от иных нарушений чтения.

Особенностью дислексических ошибок является их типичность, повторяющийся характер. Трудности чтения проявляются в повторяющихся заменах букв, перестанов­ках, пропусках и т.д. Ошибки чтения могут быть и у хорошего чтеца по причине утомления, отвлекаемости и т.д. Но эти ошибки не будут типичными, характерными, по­вторяющимися, а будут носить случайный характер.

Второй особенностью ошибок чтения при дислексиях является их стойкий характер. Многие нормальные дети, которые начинают учиться читать, делают ошибки, но они наблюдаются у них недолго, довольно быстро исчезают. У детей же, страдающих дислексией, эти ошибки сохраня­ются продолжительное время, месяцы и даже годы. Таким образом, дислексия определяется не по нескольким, часто случайным, ошибкам чтения, а по их совокупности и стой­кому характеру.

Определение дислексии, однако, должно включать указание не только на проявления нарушений чтения и спе­цифический характер этих проявлений, но и на те затруд­нения, которые обусловливают дислексические нарушения.

Существование ошибок чтения у детей еще не дока­зывает наличия дислексии. Как указывалось, ошибки чтения могут быть у всех детей, начинающих читать, у детей, педагогически запушенных, ленивых и т.д. Нарушения чте­ния могут быть следствием нарушений поведения. У таких детей неудачи наблюдаются не только в обучении чтению и письму, но и по другим школьным предметам. В таких случаях речь не идет о дислексиях, так как ошибки чтения не являются типичными и стойкими, они не являются след­ствием несформированности психических функций, осу­ществляющих процесс чтения. При дислексиях же нару­шения чтения часто носят избирательный характер и пред­ставляют собой явное несоответствие с успехами по другим предметам. С другой стороны, наличие одних только труд­ностей в овладении чтением без выраженных ошибок чте­ния еще не дает основания говорить о данном нарушении.

Дислексия у нормальных детей часто представляет собой следствие различных трудностей. Каждая из них, существующая изолированно, может быть компенсирова­на, при сочетании же трудностей возможность компенса­ции снижается. Так, например, у нормальных детей могут быть негрубые фонематические нарушения (нарушения фонематического анализа) без очевидной дислексии. Эти лети, несмотря на несформированность фонематической системы, компенсируют трудности в обучении чтению бла­годаря хорошему интеллекту и достаточно развитым про­странственным представлениям.

Целесообразно определять дислексию следующим об­разом: дислексия - это частичное расстройство процесса ов­ладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторя­ющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процес­се овладения чтением.

По данным различных авторов, распространенность нарушений чтения среди детей с нормальным интеллектом довольно велика.

В европейских странах насчитывается до 10% детей с дислексиями: по данным З.Матейчека - 2-4%, по данным Б.Хальгрена - до 10%, по данным А.Н.Корнева - 4,8%. По данным Р.Бенкер, нарушения чтения наблюдаются у 3% детей начальных классов массовой школы, в речевых шко­лах количество детей с дислексиями достигает 22%.

Среди японских детей, по сведениям К.Макиты, обнаруживается очень небольшое количество дислексии, всего 0,98%. Известно, что в Японии используются разные виды письменности: иероглифическое и фонетическое слоговое письмо. При этом у детей, овладевающих фонетическим слоговым письмом, количество дислексии значительно больше, чем у детей, усваивающих иероглифическую пись­менность. Автор, основываясь на анализе статистических сведений о распространенности дислексии и учитывая ха­рактер письменности, делает вывод о том, что специфика языка и используемой письменности является очень значи­мым фактором распространенности, симптоматики и струк­туры дефекта при дислексиях.

Таким образом, дислексия является проблемой не только нейропсихологической, но и языковой.

Б. Этиология дислексии

Некоторые авторы, изучающие нарушения чтения у детей, отмечают наследственную предрасположенность при дислексиях.

Так, М.Лами, К.Лонай, М.Суле изучали интересный случай дислексии у двух монозиготных близнецов 12 с по­ловиной лет. На первом году обучения чтению у мальчиков наблюдались многочисленные ошибки, повторяющиеся, типические, стойкие. Овладение чтением проходило очень замедленно, с большими трудностями. В процессе пись­ма также наблюдались разнообразные ошибки: замены сход­ных графически букв, перестановки букв и слогов, орфог­рафические ошибки. По всем другим предметам, особен­но по математике, знания были удовлетворительными. В ' анамнезе отмечалось нормальное моторное развитие. Однако речь появилась поздно, наблюдалось отставание в ее развитии. Фразовая речь появилась лишь к трем годам. Оба мальчика были правши; у одного - легкая амбидекстрия, он пользовался одинаково обеими руками.

Исследование и беседы с родителями выявили следу­ющее. У матери были некоторые трудности при обучении чтению и письму. При обследовании простые фразы она читала и писала без ошибок. Но более тонкие пробы выя­вили ошибки почти столь же многочисленные, что и у де­тей. Отец - левша. В процессе обучения письму его учили писать левой рукой. В детстве отец слегка заикался. В школьные годы у него была дислексия. У двоюродных бра­тьев исследуемых детей по материнской линии также отме­чалась дислексия; у дедушки по материнской линии - нару­шения чтения; а у прадедушки по отцовской линии - левшество и дислексия.

Таким образом, генетическое исследование позволи­ло авторам сделать вывод о наследственном характере неко­торых факторов, обусловливающих возникновение дислек­сии.

М.Захалкова и соавторы отмечают наследственную отягощенность у 45% детей с дислексией.

Б.Хальгрен считает, что очень трудно различать на­следственные случаи. Однако изучение шести пар близне­цов позволило ему подтвердить гипотезу генетической ос­новы эволюционной дислексии.

Рейнхольд также указал на влияние наследственного фактора в этиологии дислексии у детей. Он исследовал детей с нарушениями чтения и письма с нормальным интеллек­том, без нарушений слуха и зрения и без поражений центральной нервной системы. Автор указал, что нарушения чтения и письма у этих детей носили семейный характер, т.е. ими страдали их родственники. Анализируя результа­ты своих исследований, автор сделал вывод, что существу­ет особая, врожденная форма дислексии. В этих случаях дети наследуют от родителей качественную незрелость моз­га в его отдельных зонах. Эта незрелость структур головно­го мозга проявляется в специфических задержках развития определенной функции.

Исследования Дж.Франса и Ш.Смит (Институт гене­тики Колорадского университета) выявили особый ген на 15-й хромосоме у членов семей, у которых отмечалась дис­лексия. Обнаружение этого гена на отдельной хромосоме позволило бы объяснить механизм генетической обуслов­ленности дислексии. Однако результаты этого исследова­ния не были подтверждены другими авторами.

В работах ряда авторов (Галабурда, Гешвинд, Хай-ер, Хеслем и др.) отмечается органическая основа дислек­сии.

Исследования, проведенные Галабурдой (Гарвардс­кий университет), основывались на посмертном изучении мозга пяти мужчин, страдающих дислексией. У них были обнаружены анатомические аномалии мозга двух типов.

Первое анатомическое отклонение проявлялось в от­сутствии асимметрии полушарий в зонах, обеспечивающих овладение речью. В норме у большинства правшей наблю­дается асимметрия (в пользу левого полушария) верхних слоев мозговой коры височной области, принимающих уча­стие в восприятии и понимании речи. Согласно Галабурде, эта асимметрия в норме является следствием утраты нейронов правого полушария в ходе эмбрионального раз­вития, т.е. в процессе нормального развития "нежелатель­ные" нейроны и их связи элиминируются. Таким образом, отсутствие асимметрии обусловлено избыточным развити­ем зон правого полушария.

Второе анатомическое отклонение проявляется ано­малиями в расположении клеток мозга, т.е. в нарушении микроархитектуры и расположения нейронов, особенно в левом полушарии. Указанные аномалии возникают из-за нарушения развития плода в период между 16-й и 24-й не­делями беременности. Эти аномалии представляют собой либо смещение (ненормальное расположение) нейронов внутри слоя клеток, либо дисплазии - утрату нормального расположения нейронов в различных слоях. Указанные аномалии наблюдаются преимущественно в лобных и зад­них теменно-затылочных зонах левого полушария, имею­щих отношение к речи.

Описанные аномалии расположения нервных меток, локализованные в узловых для развития речи зонах, обус­ловливают и нарушения нейронной связи между двумя по­лушариями и уменьшение мозговой асимметрии.

Основываясь на исследованиях Галабурды, Н.Гешвинд разработал гипотезу, согласно которой отсутствие или уменьшение асимметрии правого и левого полушария у дислексиков в большой степени обусловлено нарушениями иммунной функции организма. По мнению Гешвинда, отсутствию или уменьшению асимметрии благоприятствует гормональное влияние, особенно излишнее воздействие мужского полового гормона - тестостерона, который нару­шает развитие речевых зон мозга.

В связи с этим находит свое подтверждение тот факт, что дислексия чаще встречается у мальчиков, чем у дево­чек (соответственно 4:1 и 10:1).

В двух исследованиях, проведенных Хайером (1978), сравнивались поперечные срезы мозговых зон у дислексиков и пациентов, имеющих глобальные нарушения в обу­чении. Результаты сравнительного исследования показали, что соответственно в 30 и 42% случаев наблюдалась инвер­сия асимметрии теменно-затылочной области мозга, т.е. преобладание правого полушария.

Хеслем (1985) обнаруживает лишь 12% этих инвер­сий, но подтверждает данные Галабурды, констатируя у дислексиков увеличенный процент симметрии височно-теменной области.

Рамсей находит в 9 случаях из 10 височно-теменную симметрию, подтверждая анатомические исследования Га­лабурды.

Не отрицая в целом существования возможных орга­нических факторов, многие авторы акцентируют внимание на функциональном нарушении деятельности корковых зон мозга, обеспечивающих овладение речью.

Так, Ф.Даффи, используя методику "картирования электрической активности мозга", проанализировал топог­рафические карты, основанные на функциях мозга. Ока­залось, что активность некоторых областей коры головного мозга, имеющих отношение к устной и письменной речи, различается у дислексиков и в контрольной группе. Осо­бенно существенные различия выявлены в левой височной и лобной долях мозга. Кроме того, было установлено., что при различных видах дислексии отличается и профиль ак­тивности, что подтверждается нейропсихологическими и нейролингвистическими исследованиями.

Электроэнцефалографические исследования детей с дислексией дают различные результаты.

По одним сведениям, электроэнцефалограммы у та­ких детей почти всегда нормальны. Отмечаются, однако, более вялые, более ленивые волны, чем это позволяет воз­раст ребенка. Иными словами, характер волн у детей с лислексиями соответствует более раннему возрасту, что говорит об отставании развития. Единичные случаи пато­логических черт встречаются у детей, имеющих неврологи­ческую симптоматику и нарушения речи.

Поданным других авторов (А.Н.Корнев, К.Д.Ефре­мов), у 70-80% детей с дислексиями отмечаются наруше­ния биоэлектрической активности стволовой локализации. Наряду с этим у многих детей с дислексией проявляются межполушарные, а также локальные корковые нарушения, что свидетельствует о наличии системных расстройств в функционировании ЦНС.

Расстройства биоэлектрической активности у детей с дислексией проявляются преимущественно при увеличении функциональной нагрузки и подтверждают ранее приведен­ные данные о функциональной неполноценности мозговых структур, о замедленном их созревании.

Нейропсихологические исследования, позволяющие установить преобладание одного из полушарий при реше­нии специфических задач, позволили выдвинуть гипотезу о том, что дислексики при выполнении различных задач ве­дут себя так, как если бы у них функционировали два пра­вых полушария без левого.

Это в какой-то мере объясняет менее успешное раз­витие тонких речевых способностей, таких, как металинг­вистические способности, которые появляются поздно в процессе развития ребенка.

Большинство же авторов, изучающих нарушения чте­ния у детей, рассматривают дислексию как нарушение, обусловленное внешним воздействием патологических фак­торов. Такое воздействие вызывает задержку или наруше­ние развития психических функций, осуществляющих про­цесс чтения в норме.

В анамнезе многих детей с дислексиями, кроме на­следственной отягощенности, отмечаются вредности анте­натального и перинатального периодов. При этом наибо­лее существенную отрицательную роль в возникновении дислексии играют патологические факторы, действующие в более поздние периоды развития плода и в постнатальный период. Можно предположить, что поздно воздей­ствующие патологические факторы оказывают влияние на формирование поздно созревающих структур коры голов­ного мозга, в частности, третичных зон, обеспечивающих функционирование сложных символических функций (уст­ная речь, чтение, письмо).

В медицинской литературе выделяются следующие типы этиологических факторов:

1. Гипоксический тип, механизм которого связан с кислородной недостаточностью, нарушением кислородного обмена клеток мозга, к чему приводят, например, на­рушения плаценты, аномалия развития пуповины, затяжные роды, асфиксия и др.

2. Токсический тип, связанный с воздействием ме­дикаментозных препаратов, болезнями матери (нефропатии, диабет, гипотериоз и др.), алкоголизмом матери, с несовместимостью крови матери и плода и др.

3. Инфекционный тип - воздействие на зародыш и плод (от 4-х недель до 4-х месяцев) таких инфекций, как краснуха, корь, герпес, ветряная оспа, эпидемиологичес­кий паротит, грипп, полимиелит, инфекционный гепатит
и др. К этому типу воздействия относятся и вирусные и бактериальные нейроинфекнии, действующие в постнатальный период.

4. Механический тип, связанный с повреждением мозга физического характера, давлением на мозг и т.д. К этому типу можно отнести: неблагоприятное течение беременности при близнецовости, опухолях таза, узкий таз,
двурогая матка у матери, затяжные роды, использование механических родовспоможений, черепно-мозговые травмы в постнатальный период.

В. Симптоматика дислексии

Симптоматика (проявления) дислексии определяет­ся по-разному в зависимости от понимания сущности этих нарушений.

Ряд авторов (Ж.Ажуриагерра, С.Борель-Мезонни, М.Е.Хватцев и др.). определяя симптоматику дислексии, останавливаются лишь на проявлениях непосредственно нарушений чтения. Нарушения же устной речи, моторики и пространственных представлений, которые сопровожда­ют дислексии, рассматриваются как патогенетические фак­торы дислексических нарушений.

Другие авторы (К.Лонай, М.Куцем и др.) считают, что нарушения чтения не являются изолированным нару­шением, а представляют собой только один из симптомов, с которым ассоциируются нарушения устной речи, мото­рики, пространственной ориентации. В основе всех этих нарушений, как указывает М.Куцем, лежит расстройство той области мозговой коры, где происходит синтез слухо­вых и зрительных возбуждений. К.Лонай предполагает, что при дислексии нарушаются практические и гностические процессы, слуховые и зрительные, преимущественно в ре­чевой системе.

Некоторые авторы, изучающие дислексию, включа­ют в симптоматику и аффективные нарушения.

Однако представляется более правильным определять симптоматику дислексии лишь как проявление непосред­ственно нарушений чтения, не включая тех расстройств (несформированности пространственной ориентировки, нарушения моторики и др.), которые хоть часто и сопро­вождают дислексию, но представляют собой факторы па­тогенетического характера, т.е. механизм этого нарушения.

Дислексия проявляется в замедлении процесса овла­дения чтением, а также в замедлении темпа, скорости чте­ния (брадилексии). При дислексии у детей наблюдаются нарушения движения глаз в процессе чтения. У многих де­тей движения глаз при чтении хаотические, беспорядоч­ные, неравномерные, скачкообразные. Отмечается боль­шое количество регрессий, излишняя длительность фикса­ций. Гораздо более значительными проявлениями дислек­сии являются стойкие и специфические ошибки чтения.

При дислексии наблюдаются следующие группы оши­бок.

1. Замены и смешения звуков при чтении: замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, и др.), а также замены графически сходных букв (Х-Ж_: П-Н, 3-В и др.).

2. Побуквенное чтение - нарушение слияния звуков в слоги и слова. При побуквенном чтении буквы называются поочередно, ("бухштабируются", нанизываются одна на другую (Р, А, М, А).

3. Искажения звука-слоговой структуры слова, кото­рые проявляются в разнообразных ошибках: а) пропусках согласных при стечении, б) пропусках согласных и глас­ных при отсутствии стечения, в) добавлениях звуков, г) перестановках звуков, д) пропусках, перестановках сло­гов и др.

4. Нарушения понимания прочитанного проявляются на уровне отдельного слова, а также предложения и текста. Эта группа нарушений чтения выделяется в тех случаях, когда не наблюдается расстройства технической стороны
процесса чтения.

5. Аграмматизмы при чтении. Эта группа ошибок проявляется на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения. Отмечаются наруше­ния в падежных окончаниях, в согласованиях существитель­ного и прилагательного, изменениях окончаний глаголов идр.