I. Нарушения чтения у слепых детей

Многие психологи, психиатры, логопеды, занима­ющиеся вопросами дислексии, разделяли категоричное мнение Кл.Лоная и Д.Хузелл, что дислексик не слепой и не глухой. Поэтому тактильная дислексия (при чтении и письме по Брайлю) слепых детей до настоящего времени не привлекала к себе внимания.

Процесс чтения в некоторых своих функциях тесно связан со сферой зрительного восприятия, а тактильное восприятие редко используется на уровне символического обозначения, особенно языкового. Многие исследователи все-таки и до сих пор не отрывают дислексии от наруше­ний зрительных функций. Более того, дефект зрительного гнозиса оставался длительное время в центре всех поисков в области дислексии (Ф.Варбург, П.Раншбург и др.). Даже некоторые последние работы продолжают связывать дис­лексию с нарушением временно-пространственного структурообразования.

У слепого ребенка зрительное восприятие отсутствует, а потому сведение дислексии к нарушению зрительного восприятия оказывается необоснованным. "Офтальмоло­гические" гипотезы дислексии не подтверждаются.

В связи с этим изучение механизмов тактильной дис­лексии у детей, слепых от рождения, представляет боль­шой теоретический интерес.

В настоящее время существует незначительное коли­чество (всего несколько) работ, посвященных специфичес­кой эволюционной дислексии (дислексии развития) у сле­пых. Более изученными до последнего времени были нару­шения чтения у взрослых слепых при афазиях вследствие поражения определенных участков коры головного мозга. Имеются лишь некоторые сведения о трудностях чтения у слепых детей начальных классов.

"Тактильная" дислексия привлекает внимание невро­логов. Существуют работы с описанием нарушений чтения у слепых, в которых речь идет не о случаях эволюционной дислексии, а о легких формах алексии при поражении оп­ределенных участков коры головного мозга (при афазиях).

Первый такой случай описан в 1955 г. Авторы Клониг, Вайпеартен, Бернер из Вены представили подробное описание слепого, который потерял способность читать тактильно, по Брайлю.

Больной 62 лет, с нормальным интеллектом, амбидекстр. В 22 года он ослеп в результате пулевого ранения в левое полу­шарие. В течение двух лет после ранения наблюдались эпилеп­тические припадки. Больной овладел письмом по Брайлю.

В 57 лет после перенесенного мозгового заболевания стал жаловаться на боли в голове и неловкость в левой руке. Некото­рое время спустя он почувствовал неуверенность в узнавании слов, затем значительную трудность при чтении по Брайлю. По его словам, он хорошо ощущал точки рукой, но не мог их истол­ковать. В это же время ему стало тяжело печатать на машинке.

С точки зрения неврологии у больного отмечался легкий левосторонний гемипарез с некоторым поражением чувствительности, но без явлений астереогноза. Легкое афазическое нару­шение проявлялось без расстройств праксиса. Наблюдалось сме­шение правого и левого.

У больного отмечались трудности письма по Брайлю, как спонтанного, так и под диктовку. Простое копирование было луч­ше. Больной смешивал буквы, между которыми были тонкие раз­личия. Он обнаруживал колебания при чтении и письме редко используемых букв (г, х, у). При попытке читать буквы по Брайлю больной испытывал большие трудности. У него не наблюдалось, однако, никакой аномалии в положении и движении пальцев. Боль­ной утверждал, что восприятие букв (их материальных симво­лов) осталось хорошим. Он мог описать положение точек и их скопировать. Но интерпретация этих точек, их соотнесение с той или иной буквой (звуком) были затруднены. Больной не мог от­личить одну букву от другой. Чтение слов было еще более труд­ным, чем чтение букв. "Прежде я узнавал слово сразу, как только клал палец сверху. Теперь это стало невозможно", - жаловался больной. Наиболее короткие и простые слова он еще прочиты­вал с большим трудом, длинные и трудные слова не мог вообще прочитать.

Несколько лет спустя, в 1959 г., Simonyi, Palotas опубликовали второй случай тактильной дислексии.

Больной 50 лет, слепой в течение 18 лет; опытный коллек­ционер предметов искусства, причем он сам мог оценивать пред­меты искусства, ощупывая их руками и касаясь зубами. Часто выступал на конференциях по теме "Как слепой видит".

Вследствие кровоизлияния в мозг у него возникли следу­ющие явления: правосторонний гемипарез, гипостезия и сме­шанная форма афазии. У больного сохранились живость жестов и лицевой мимики. Он был способен узнавать цифры и буквы, начерченные на коже его левой руки, но очень плохо узнавал, если цифры и буквы чертили на его правой руке. Мысленно хо­рошо представлял буквы и их обозначения по Брайлю.

Больной научился вновь читать и писать по Брайлю только после 7 лет обучения. Читать он мог, только используя четыре пальца обеих рук, правой направляя чтение, а левой контроли­руя его.

Описание этих двух случаев показывает, что основ­ным нарушением при тактильной алексии у слепых являет­ся нарушение символического узнавания букв брайлевского письма.

В 1962 г. Д.Гритхли в статье "Дислексии при чтении по Брайлю" подчеркнул, что неврологи, логопеды, пси­хологи мало интересуются нарушениями, которые затраги­вают (кроме устной и зрительной письменной речи) раз­личные другие символические системы, используемые че­ловеком в коммуникативных целях, будь то средства ком­муникации на большие расстояния (азбука Морзе, морс­кие сигналы) или средства общения при сенсорных дефектах (письмо по Брайлю слепых, дактильная и жестовая речь глухонемых). Д.Гритхли привел случаи афазий у глухоне­мых, а также "афазию морских сигналов" у моряков. По­теря печатниками способности составлять из букв типог­рафские наборы еще раньше была описана в работе Гамиль­тона. Описывались также случаи распада стенографичес­ких навыков (астенография). Д.Гритхли подчеркивал, что агностические и алексические нарушения у слепых пред­ставляют интересную и неразработанную область исследо­вания и выражал сожаление, что исследователи не прояв­ляют интереса к такой важной проблеме, как нарушение символизации с помощью тактильных ощущений.

Но и в работах Д.Гритхли проблемы тактильной дис­лексии ставятся, но не разрешаются.

И только в работах Ж.Постеля, Г.Стелл-Жанно, Ж.Криефа и М.Постель представлено более глубокое изуче­ние случаев тактильной дислексии у детей, слепых от рож­дения. При этом речь идет не о поражении анатомического субстрата речевых зон коры головного мозга, как при афа­зии, а об алексии (дислексии) развития, об эволюцион­ной дислексии, связанной с недоразвитием ряда функцио­нальных систем.

Авторами было изучено 10 детей, слепых от рожде­ния или ослепших в течение первого года жизни. У всех наблюдалась длительная задержка в овладении школьными навыками. В ходе исследования дети хорошо контактиро­вали, проявляли определенный интерес, у всех был нор­мальный слух.

Авторы отмечали во время исследования вербализм в речи детей с дислексиями. У них был довольно большой словарный запас, но они нечетко, смутно понимали зна­чения многих слов, которые употребляли. Эти слова были заимствованы из речи окружающих без достаточного соот­несения с собственным практическим опытом.

У всех детей была нарушена моторика. У некоторых отмечались синкинезии, у других - негибкость, спастичность мышц, плохая координация движений.

Для исследования были отобраны дети, у которых слепота не сопровождалась серьезными неврологическими, церебральными или эндокринными нарушениями, так как эти нарушения могли оказать глубокое влияние на эмоцио­нальное и интеллектуальное развитие ребенка.

В процессе исследования изучалось произношение отдельных звуков, слогов, слов, спонтанная речь, чтение и письмо, схема тела, доминантность, временная и про­странственная функции.

Анализируя результаты проведенного исследования, авторы прежде всего отметили, что у всех исследуемых име­ются все нарушения, характерные для зрячих детей с дислексиями: нарушение схемы тела, временной и простран­ственной организации, доминантности, задержки в разви­тии речи. Но у слепых с дислексиями они оказались более массивными, чем у зрячих.

Читая слово, слепой ребенок воспринимает каждую букву изолированно, отдельно. У него, наблюдается не гло­бальное чтение слова, а аналитическое восприятие букв. Чтение часто замедляется из-за поисков потерянного слова или предложения. Чтобы его найти, ребенок тратит на это очень много времени, так как вынужден фиксировать нача­ло каждого слова, то же происходит при потере линии чи­таемого текста.

У слепого ребенка с дислексией отмечается специ­фическая интонация в процессе чтения. Он исследует бук­вы одну за другой, поэтому у него нет "чувства" длины слова. В связи с этим интонация в конце слова оказывает­ся незаконченной. Слепой ребенок не всегда может пред­видеть знаки препинания. Это мешает правильной модуля­ции голоса и делает чтение монотонным, интонационно безжизненным. Часто наблюдается угадывающее чтение. Прочитав первые буквы, ребенок трансформирует слово в соответствии со своей воображаемой схемой, т.е. угадыва­ет слово, не читая последние его буквы.

Читаемое искажается инверсиями, пропусками букв. Но по сравнению со зрячим ребенком-дислексиком слепой делает гораздо меньше инверсий, так как воспринимает буквы последовательно одну за другой, что уменьшает воз­можность их перестановок.

Нарушение чтения часто сопровождается и наруше­нием письма. Так, ребенок без дислексии овладевает пись­мом уже в начале обучения грамоте, а при дислексии ошиб­ки письма включены в общую симптоматику нарушения. В процессе письма у детей наблюдаются пропуски линий. Слепые дети с повышенной активностью часто делают лиш­ние проколы или такой массивный прокол, который мож­но принять за 2 точки; слепые дети с пониженной активно­стью делают проколы недостаточно глубокие.

Часто встречаются и ошибки деления письменного текста. Так, в процессе письма ребенок может пропустить клеточку внутри слова, написать слова слитно, при пере­носе забывает слоги или переносит слова не по слогам, накладывает одну букву на другую. Приближаясь к концу линии, ребенок должен предвидеть, какое количество кле­точек понадобится для написания всего слова. Ошибки приводят к тому, что слово при переносе делится не по слогам.

Слепому ребенку труднее проверить написанное. Для этого ему необходимо перевернуть лист и тактильно найти то, что он написал. Проблемой для слепого ребенка явля­ется зеркальность письма по отношению к чтению. Эта трудность порождает большее количество инверсий и сме­шений букв, чем у зрячего ребенка с дислексией.

Как известно, нумерация точек по Брайлю для чте­ния и письма различна.

Для чтения - сверху вниз и слева направо: 1 4

2 5

3 6

Для письма - сверху вниз, но справа налево: 4 1

5 2

6 3

Каждая буква характеризуется идентичной цифровой формулой.

В процессе письма у детей наблюдаются смешения букв из-за пропусков точек, из-за их неправильного распо­ложения. Иногда ребенок правильно воспроизводит коли­чество точек и их позицию (в правом или левом ряду), но не соблюдает интервала между ними.

Описанные нарушения чтения и письма наблюдают­ся у слепых детей с дислексиями в большом количестве.

Для слепых детей с дислексиями характерны хаоти­ческие движения.

Для сравнения приведем данные исследования дви­жений глаз в процессе чтения у зрячих детей с дислексиями. Анализируя движение глаз у таких детей, Н.Лезевр выявила некоторые особенности. Осуществляя процесс чтения, дети с дислексией делают гораздо большее коли­чество лишних движений по сравнению с нормальными детьми. Эти движения являются как позитивными, направ­ленными слева направо, по ходу чтения, так и негативны­ми, направленными в противоположную сторону, т.е. спра­ва налево. В процессе чтения у детей с дислексиями отме­чается зрительно-моторная дискоординация.

Что касается слепых детей с дислексиями, то при ана­лизе движений пальцев у них также отмечаются определен­ные особенности по сравнению со слепыми детьми без на­рушений чтения.

Сравните шесть рисунков, фиксирующихдвижения пальцев слепых детей в процессе чтения: на двух рисунках дети без нарушения чтения, на четырех - с нарушениями (дислексиями) (см. рис. 1-6).

Как видно из рисунков, две линии, характеризую­щие движения пальцев при чтении детей без дислексии, это линии прямые. Четыре другие линии, кривые, харак­теризуют движения пальцев слепых детей с тактильной дис­лексией (линии разнонаправленные). Линии отражают многочисленные возвращения, регрессии, движения на­зад по строчке, беспорядочное исследование. На рисунках видно, что слепые дети-дислексики часто делают не гори­зонтальные, а вертикальные движения, в процессе чтения осуществляют эти движения скачками, особенно характер­ны для них инверсии, возвращения назад.

Таким образом, в процессе чтения слепых детей с дислексиями отмечается следующее: прерывистость, скач­кообразность движений пальцев, возвращения назад для более точной расшифровки воспринятого значка (точки), колебания, неловкость, лишние движения (синкинезии)и, наконец, трудность движений пальцев. При этом об­щий характер нарушений движений пальцев у слепых детей с дислексиями соответствует особенностям движений глаз зрячих детей с этим же нарушением. Как известно, у зря­чих детей с дислексиями при чтении также отмечаются ха­отичность, беспорядочность движений глаз, неуверенность движений, частые регрессии взгляда и т.д.

Немногочисленные исследования в области дислек­сии у слепых детей позволили сделать вывод, что дислек­сия у слепого ребенка не является чем-то совершенно отличным от нарушений чтения у зрячего. Патогенез дислек­сии у слепых детей, как и у зрячих, связан со многими факторами: задержкой речевого развития, нарушениями устной речи, нарушениями схемы тела, несформированностью временных и пространственных представлений. Вме­сте с тем у слепых детей имеется некоторая специфика на­рушений, которая может быть объяснена использованием иной сенсомоторной системы при чтении по Брайлю, ис­пользованием тактильных ощущений (а не зрительного вос­приятия) при расшифровке символизации звуков устной речи.

Эти исследования опровергли существующую офталь­мологическую теорию, которая связывала дислексии лишь с нарушением зрительного восприятия. Кроме того, эти исследования подтверждают, что при рассмотрении дис­лексии у детей должны приниматься по внимание много­образные факторы: не только расстройства сенсомоторного развития, но и нарушения символического, языкового уров­ня.