Раздел 1. Теоретические основы изучения и коррекции нарушенного развития

Раздел 1. Теоретические основы изучения и коррекции нарушенного развития

Раздел 2. Характеристики основных дизонтогений развития.

Повреждённое развитие

Характерной моделью поврежденного психического развития являетсяорганическая деменция, которая возникает либо начинает гру­бо прогрессировать в возрасте после 2—3 лет, когда значительная часть мозго­вых структур относительно сформирована, поэтому воздействие вредности вызывает их повреждение локального характера.

Этиология органической деменции связана с пе­ренесенными инфекциями, интоксикациями, травмами нервной системы, наследственными дегенеративными, обменными забо­леваниями мозга.

Систематика органической деменции, особенно в детском возрасте, представляет значительные трудности ввиду множественности патогенетических факторов, обусловливающих сложное сочетание явлений повреждения и недоразвития в ее клинико-психологической структуре, разной экстенсивности пора­жения, вариабельности его локализации.

Виды органической деменции классифицируются по этиологи­ческому критерию: эпилептическая, постэнцефалитическая, трав­матическая, склеротическая и др.

Исходя из критерия ди­намики болезненного процесса, различают так называемую резидуальную органическую деменцию, при которой слабоумие представляет собой остаточные явления поражения мозга и прогрессирующую – усложнение интеллектуального дефекта.

Фактор динамики болезненного процесса имеет решающее значение для возможности психического развития. Поэтому тяжелая прогрессирующая деменция, возникшая в детском возрасте, по существу, не может быть отнесена к аномалии развития, так как в этих случаях речь идет о нарастающем распаде психических функций, обусловленном не аномальным развитием, а грубо прогрессирующим болезненным процессом. Об аномальном же раз­витии, связанном с деменцией, можно говорить применительно именно к деменции резидуальной, при которой, несмотря на на­личие выраженных явлений повреждения, приостановка болез­ненного процесса дает определенные возможности для развития, хотя и грубо нарушенного.

Ядерным нарушением психики является повреждение мышления.

Б. В. Зейгарник выделяет три преимущественных типа нарушения мышления при органической деменции:

1) снижение функции обобщения (эпилептическая);

2) нарушение логического строя мышления (шизофреническая);

3) нарушения критичности и целенаправленности (травматическая).

Изменения личности большей частью диссоциируют с уров­нем интеллектуального снижения. Особенно проявляются в малой привязанности к родным и близким, частом отсутствии чувства стыда, жалости и других симпатических эмоций. Весьма характерны нарушение критичности, отсутствие пони­мания и переживания своей несостоятельности, равнодушие к оценке окружающих, отсутствие планов на будущее даже у детей старшего воз­раста.

В поведении и деятельности выраже­ны адинамия, вялость и аспонтанность, слабость побуждений, психомоторная расторможенность, эйфория либо дисфория чередующиеся с угрюмостью, злобностью, склонностью к агрессии, патология влечений (прожорливость, сексуальность и т.д.). Иногда влечения носят извращенный характер (стремле­ние к самоповреждению, садистические тенденции и т.д.).

Основные проявления деменции у детей бывают двух вариантов.

Первый – поведение детей можно характе­ризовать как полевое. Они отличаются хаотической двигательной расторможенностью, бестормозностью, действиями по первому побуждению. Общий фон настроения характеризуется выражен­ной эйфорией со склонностью к дурашливости и в то же время кратковременными агрессивными вспышками. Эмоции крайне примитивны и поверхностны. Реакции на замечания отсутствуют. Отмечается грубая некритичность к своему поведению и результатам деятельности. Нередко выступает расторможенность влечений (повышенная сексуальность, прожорливость). Из-за отсутствия волевых задержек, недостаточного понимания ситуаций, большой эмоциональной заражаемости в условиях кон­фликта эти дети часто не принимаются в коллективе сверстников.

При втором варианте в психическом статусе до­минируют вялость, медлительность, пассивность, нередко от­сутствуют навыки опрятности. При общей двигательной затор­моженности отмечается склонность к образованию элементарных двигательных стереотипов. Слабость побуждений, эмоциональная бедность проявляются в скудности мимики, моторики, интона­ций. Нарушения в интеллектуальной и личностной сфере высту­пают в равнодушии к оценке, отсутствии привязанностей, пла­нов на будущее, интеллектуальных интересов. Наблюдается рез­кое снижение активности мышления.

Таким образом, структура психического дефекта при органи­ческой деменции представляет значительную сложность и отли­чается большим полиморфизмом, чем при олигофрении. Это ка­сается как интеллектуальных нарушений, так и эмоционально-волевой сферы и личности в целом. Поэтому даже при не­грубой степени органической деменции обучение при прочих равных условиях представляет большие сложности.

Задержанное развитие

При задержке психи­ческого развития речь идет лишь о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представ­лений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целена­правленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. В отличие от детей, страдающих олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны в использовании помощи. При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной сферы (раз­личные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере выражены меньше. В других случаях, наоборот, преобладает замедление развития интеллектуальной сферы.

Различают четыре основных варианта задержки психического развития. В клинико-психологической структуре каждого из перечислен­ных вариантов задержки психического развития имеется специ­фическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуаль­ной сферы.

Задержка психического развития конституциональна происхождения (психический и психофизический инфантилизм по классификации М. С. Певзнер и Т. А. Власовой): характеризуется тем, что в психике и поведении сохраняются черты, присущие ранней ступени развития. Трудности в обучении и школьной адаптации связаны с незрелостью эмоционально-волевой сферы. Выделяся два варианта инфантилизма: гармонический и дисгармонический. Клиницисты отмечают их наследственную обусловленность. Однако дисгармонический инфантилизм относят патологическим вариантам из-за присущих ему психопатических форм аффективных и личностных расстройств.

Наиболее часто встречается гармонический инфантилизм. Дети, которым свойствен гармонический инфантилизм, по своим психическим и физическим особенностям отстают от сверстников на полтора-два года. Для них характерны непосредственность, яркая живая мимика, выразительная жестикуляция, повышенная жизнерадостность, быстрые, порывистые движения. Любопытство, «сенсорная жажда» обеспечивают им неутомимость в игре. Од­нако при выполнении учебных заданий, требующих умствен­ного напряжения и волевых усилий, у ребенка наступает быстрое утомление. Не приученные к планомерному систематическому труду, дети усваивают учебный материал поверх­ностно, а их навыки носят неустойчивый характер. Школь­никам с инфантильными чертами поведения свойственны несамостоятельность и некритичность, легкая внушаемость, преобладание игровых интересов, быстрая пресыщаемость, стремление делать только то, что нравится. Дети любят фан­тазировать, заменяя и вытесняя своими вымыслами неприят­ные для них жизненные ситуации.

Младшие школьники с чертами инфантилизма не только не проявляют тяготения к учебной деятельности, но всячески стремятся избежать мыслительной работы. При выполнении учебных заданий на уроке ребенок ищет обходных путей, старается списать у одноклассников са­мостоятельные и контрольные работы, запомнить текст на­изусть при чтении его учителем или другими детьми или отгадать, что написано, но не читать самому. Будучи совершенно пассивным на уроках, он, как правило, чрезмер­но активен на переменах, всем другим играм предпочитает подвижные. При дисгармоническом и нфантилизме личност­ные качества и характер поведения имеют патологические свойства: неустойчивость, эмоциональную возбудимость, про­являющуюся в аффективных взрывах, лживость, склонность к демонстративному поведению.

Отсутствие чувства ответственности и стойких привязаннос­тей, пониженная критичность к себе и повышенная требова­тельность к другим негативно сказываются на взаимоотноше­ниях ребенка с одноклассниками, учителями, родственниками.

Прогноз коррекции задержки конституционального проис­хождения зависит от своевременности и регулярности педа­гогических воздействий, обеспечивающих ребенку успешное усвоение программного материала.

Задержка психического развития соматогенного происхож­дения. Этот тип задержки развития психики обусловлен дли­тельной соматической недостаточностью различного проис­хождения: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками раз­вития внутренних органов (сердце, почки, легкие и др.). Важ­ную роль играют тяжелые соматические заболевания (много­численные пневмонии, ангины и др.), имевшие место в первые годы жизни ребенка.

В замедлении темпа психического развития таких детей значительная роль принадлежит стойкой астении, болезнен­ному состоянию, которое характеризуется повышенной утом­ляемостью, истощаемостью, неспособностью к длительному умственному и физическому напряжению. И хотя подобные состояния временны и обратимы, если их своевременно не распознают врач, родители и педагоги, они могут привести не только к стойким трудностям в обучении, но и к тяжелым невротическим реакциям.

Интеллектуальная недостаточность проявляется в неспособ­ности к длительной концентрации внимания, в снижении памяти, в замедлении темпа мыслительной деятельности.

Эмоциональные нарушения выражаются в повышенной чув­ствительности, которая сочетается с обидчивостью, ранимостью, плаксивостью (у девочек) или повышенной раздражительнос­тью, вспыльчивостью. Чаще наблюдается пониженное настро­ение. Кроме того, дети, страдающие церебрастенией (вследствие функциональных и органических нарушений ЦНС), плохо пе­реносят жару, яркий свет, шум, жалуются на головные боли; у них нарушаются сон и аппетит, к концу учебных занятий резко падает работоспособность. Такие состояния очень устой­чивы, подвержены рецидивам и серьезно отражаются на учеб­ной деятельности ребенка.

Школьники при этом жалуются на усталость, у некоторых наблюдаются повышенная сонливость в дневные часы, пассив­ность на уроках и даже во время игры, отказ от умственного напряжения, нестойкость интересов.

Родители и педагоги принимают подобное состояние за про­явление лености и повышают свои требования к ребенку, до­биваясь большей старательности, заставляя переписывать не­брежно выполненные домашние задания.

Прогноз при этом типе задержки психического развития зависит, с одной стороны, от тяжести и специфики соматогенно­го фактора, с другой — от режима и эмоционального комфор­та в семье, заботы родителей об охране и укреплении здоровья ребенка.

Задержка психического развития психогенного происхож­дения обусловлена неблагоприятными условиями воспитания, которые не могут обеспечить должную стимуляцию развития психики ребенка (познавательных интересов, мыслительной деятельности и эмоционально-волевой сферы). Неправильное воспитание (несогласованность и противоречивое влияние семьи и образовательных учреждений), плохо организованный режим, конфликтная обстановка в семье, безнадзорность при­водят к трудностям в обучении и поведении школьников.

Трудности в формировании учебно-познавательной деятельно­сти и нарушения поведения у детей с ЗПР психогенного проис­хождения проявляются в отсутствии любознательности, усидчи­вости, трудолюбия, заинтересованности в успешном выполнении заданий, а также чувства долга и ответственности.

Процесс формирования психики ребенка определяется социальной ситуацией развития. В условиях гиперопеки и при психотравмирующих услови­ях воспитания проявления личностной незрелости сочетают­ся с агрессивно-защитными или пассивно-защитными реак­циями.

Черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний, умений и навыков, необхо­димых для успешного усвоения школьной программы. Неспо­собность к систематическому труду, раздражительность, кон-фликтность уже на начальной ступени обучения препятствуют благополучной адаптации ребенка к школе.

Когда ребенок живет в атмосфере грубости и жестокости, с постоянным страхом наказания, у него развиваются пас­сивно-защитные свойства личности. При этом виде психоген­ной задержки психического развития излишне суровое, стро­гое воспитание постепенно развивает у ребенка замкнутость, недоверчивость, робость, покорность, неуверенность в своей способности хорошо учиться и правильно вести себя со свер­стниками и взрослыми.

Помочь таким детям удается лучше всего путем удаления их из неблагополучных семей (особенно при алкоголизме родите­лей): устройства в школы-интернаты, в группы продленного дня (ГПД), обеспечивающие ребенку нормальные условия во вне-учебное время. В иных случаях в результате беспорядочного питания и недоедания у учащихся с ЗПР возникает астеничес­кое состояние, снижается работоспособность, нарушаются вни­мание, память. Конфликтные сцены, скандалы, драки в семье часто плохо действуют на сон, приводят к страхам, к возник­новению неврозов, к расстройствам поведения и к понижению успеваемости.

В условиях гиперопеки патохарактерологическое развитие личности отличается наряду с формированием у ребенка эгоизма и эгоцентризма (по типу «кумир семьи») ослаблением психической активности, отсут­ствием самостоятельности, неумением бороться с трудностя­ми, внутренней установкой на постоянную помощь и опеку.

Трудности обучения и школьной адаптации у этих детей связаны с отсутствием трудолюбия при преувеличенной оцен­ке своих способностей, капризности и своенравности.

Прогноз психического развития зависит от времени начала коррекционно-воспитательной работы с ребенком и с семьей. Большое значение имеет формирование у ребенка эмоцио­нальной устойчивости, способности к торможению своей де­ятельности в игре, при общении со сверстниками.

Задержка психического развития церебрально-органи­ческого происхождения отличается большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфе­ре, так и в познавательной деятельности. Анамнез детей с данным типом ЗПР в большинстве случаев показывает на­личие негрубой органической недостаточности нервной сис­темы резидуального (остаточного) характера вследствие па­тологии беременности, родов, постнатальных нейроинфекций и др.

В анамнезе отмечается замедленное формирование двига­тельных функций, речи, этапов игровой деятельности.

Эмоционально-волевая незрелость предстает в форме органи­ческого инфантилизма, который проявляется в двух основных видах: неустойчивом — с психомоторной расторможенностью и импульсивностью и тормозимом — с преобла­данием пониженного фона настроения, нерешительностью и боязливостью. Для детей характерна слабая заинтересован­ность в оценке, низкий уровень притязаний.

Нарушения познавательной деятельности проявляются в недостаточной сформированности восприятия, внимания, па­мяти, мыслительных процессов и речи, в замедленности и пониженной переключаемости психических процессов.

Выраженность нарушений познавательной деятельности при более высокой степени задержки церебрально-органичес­кого происхождения нередко требует ее отграничения от ум­ственной отсталости. Дифференциальная диагностика детей указанной категории от умственно отсталых школьников на­ходится в компетенции специалистов психолого-медико-пе­дагогических консультаций или медико-педагогических ко­миссий.

Основным критерием дифференциации умственной отста­лости от задержки психического развития является выявле­ние потенциальных возможностей, резервов развития ребен­ка. В отличие от умственно отсталых школьников у детей с ЗПР значительно выше обучаемость, они лучше используют помощь взрослого, способны усваивать принципы действий и осуществлять перенос показанного способа действия на ана­логичное задание.

Прогноз при этом типе задержки развития зависит от орга­низации специального обучения в школах для детей с ЗПР. К старшему школьному возрасту многие недостатки эмоци­онально-личностной и познавательной деятельности сглажи­ваются и дети получают возможность нормальной социальной адаптации.

Дефицитарное развитие

Этот тип дизонтогенеза, как указывалось, связан с первичной недостаточностью отдельных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательной сферы. Несмотря на различия биологического нарушения, имеется значительная схожесть в проявлении всего дизонтогенеза в целом. Во-первых, нарушение мозговых структур носит локальный характер с повреждением корковых и подкорковых структутр. Во-вторых, время возникновения дефекта может быть как ранним, так и поздним. В-третьих, ядерным нарушением психики является нарушение функционирования восприятия и эмоций. В-четвёртых, прогноз личностного развития зависит от степени выраженности первичного дефекта. Клинико-психологическая структура дефицитарного типа развития личности включает ряд общих признаков. К ним относятся пониженный фон настроения, астенические черты, нередко с явлениями ипохондричности, тенденция к аутизации как следствие объективных затруднений контактов, связанных с основным дефектом, и гиперкомпенсаторного ухода во внутрен­ний мир, нередко в мир фантазий. Такое стремление к аутизации, а также формирование невротических, иногда истериформных свойств личности нередко усугубляются неправильным воспита­нием ребенка в виде гиперопеки, инфантилизирующей его личность, еще более тормозящей формирование социальных установок

Особенности развития при нарушениях зрения.

Этиология дефектов зрения может быть вязана как с экзогенными, так и эндогенными факторами.Имеют значение различные экзогенные воздействия на плод в период беременности (такие инфекции, как туберкулез, токсоплазмоз, сифилис, вирусные заболевания, болезни обмена ве­ществ, интоксикации беременной матери алкоголем, лекарствен­ными препаратами — гормональными, снотворными и т.д.). Не­редкой причиной является патология родов. Среди постнатальных заболеваний основное место занимают острые и хронические ин­фекции, реже — менингиты и опухоли мозга. Наследственным факторам в происхождении патологии зре­ния отводится от 15 до 17%.

Огромное значение для возникновения вторичных нарушений развития имеет степень выраженности сенсорного дефекта. При нарушениях зрения вторично страдает двигательная сфера. На уровне слабовидения зрительное восприятие ограничивается замедленностью, узостью обзора, недостаточностью четкости и яркости, нередко искаженностью предметов. Поэтому при слабовидении будут сохраняться значительно большие потенциальные возможности нервно-пси­хического развития, чем при слепоте.

При заболевании с рождения ребенок не получает никакого запаса зрительных представлений. Затруднения в возникновении вертикального положения тела, боязнь пространства и новых пред­метов ведут к задержке в освоении пространства и предметной деятельности. Первые специализированные манипуляции и отдель­ные функциональные действия с предметом появляются у слепых детей после 2 лет. Грубое недоразвитие пространственной ориен­тации обусловливает недоразвитие походки, тормозит формиро­вание схемы тела.

Нарушение зрения в раннем возрасте даже на уровне слабовидения вызывает и недоразвитие психомоторной сферы: отмечает­ся слабость акта хватания, запаздывает дифференциация движе­ний, наблюдаются застывания с предметом либо, наоборот, не­нужные стереотипные движения головы и рук. Совсем по-иному складывается развитие ребенка, потерявшего зрение в более стар­шем возрасте. Имеющийся прошлый опыт зрительных впечатле­ний облегчает развитие моторики, предметной деятельности, об­разование представлений и понятий.

Среди детей с недостаточностью зрения Н.Г. Моро­зова (1967) выделяет:

1) тотально слепых;

2) частично видящих;

3) слабовидящих.

Большое значение имеет специфическое нарушение развития эмоциональной сферы. Так, у слепого ребенка недоразвитие эмо­циональной сферы связано с ограничением либо невозможностью восприятия таких выразительных средств, как взгляд, жест, ми­мика. Это в свою очередь усугубляет недоразвитие форм общения на ранних этапах развития ребенка.

Особенности развития при нарушениях слуха.

В происхождении экзогенных форм нарушения слуха у детей большую роль играют инфекционные заболевания во время беременности, особенно в первые месяцы (краснуха, корь, грипп). Среди постнатальных инфекций, способствующих поражению слуха, опреде­ленная роль отводится кори, скарлатине, эпидемическому паротиту. Большое значение имеют менингиты и менингоэнцефалиты. Одной из важнейших причин нарушения слуха детей считаются отиты. Генетическим факторам отвадят около 50 % случаев глухоты и тугоухости. обусловленными. Показано, что в возникновении глухоты даже после перенесенной инфекции значительное место принадлежит наследственному предрасположению. Особенно актуальна эта закономерность при глухоте, связываемой с медикаментозным лечением. Генетичес­кая недостаточность органа слуха делает его уязвимым при при­менении ряда антибиотиков.

Небольшой дефект слуха предполагает ту или иную воз­можность самостоятельного овладения речью. В речи такого ре­бенка будут наблюдаться негрубые отклонения: смазанность ар­тикуляции, слабая модулированность голоса, смешение глухих звуков со звонкими, шипящих со свистящими, твердых с мягки­ми; бедность речевого запаса, ошибочное употребление слов, близ­ких по ситуации или звучанию, аграмматизмы. Полное же выпа­дение слуха при отсутствии специального обучения приводит, как указывалось, к немоте ребенка.

Характер и степень вторичных отклонений развития, в свою очередь, в значительной мере зависят от времени возник­новения дефекта слуха. Врожденная или ранняя по­теря слуха приводит к отсутствию речи (немоте) либо ее грубому недоразвитию. Недостаточность вестибулярного аппарата обуслов­ливает нарушения развития, связанные с задержкой формирова­ния прямостояния, недоразвитие пространственной ориентировки. При нарушении же слуха после трехлетнего возраста недоразвитие локомоторных функций выражено меньше. Успевает сформироваться фразовая речь; нарушения словарного запаса и грамматического строя нередко выражены менее грубо. При поражении слуха в школь­ном возрасте речь грамматически сформирована; имеются лишь некоторые недостатки произношения: смазанность артикуляции, оглушение звонких согласных и т.д.

Среди детей с недостаточностью слуха выделяются:

1) глухие: а) рано оглохшие; б) поздно оглохшие;

2) слабослышащие: а) с относительно сохранной речью; б) с глубоким недоразвитием речи.

Сложные вторичные нарушения характерны для формирова­ния других психических процессов, эмоциональной сферы, дея­тельности в целом. Так, у глухих детей из-за речевых нарушений задерживается общение, обеспечивающее совместную со взрослым деятельность с предметами. Слабость закрепления значения предметов в словах, в свою очередь, приводит к тому, что ребенок не может свободно опери­ровать представлениями, возникают трудности в их актуализации. Задержка речевого развития затрудняет вклю­чение восприятия в более широкий круг деятельности.

В то же время введение значения слова без опоры на сенсор­ный опыт, как это имеет место у слепых детей, ведет либо к раз­мыванию и непомерной генерализации значения слова, либо, на­оборот, закреплению за словом более узкого круга понятий, су­жающего развитие уровня обобщения.

У глухих детей в связи с отсут­ствием воздействия речи взрослого, ее эмоционального тона формы эмоционального общения недоразвиваются уже с самых ранних этапов жизни. У них часто отсутствует «комплекс оживления», значительно позднее происходит дифференциация близких и чу­жих. В более старшем возрасте проявляется определенный дефект эмоциональной ориентировки, в значительной степени связан­ный с отсутствием восприятия интонационной стороны речи.

Особенности развития при нарушениях речи.

Речи это сложный психический процесс, реализуемый различными системами организма: дыхательной, артикуляционной, ЦНС. Среди факторов, способствующих возникновению речевых на­рушений у детей, различают неблагоприятные внешние и внутренние факторы, а также внешние условия окру­жающей среды. Это может быть различная внутриутробная патология, которая приводит к нарушению развития плода. Наиболее грубые дефекты речи воз­никают при нарушении развития плода в период от 4 нед. до 4 мес. (токсикоз беременности, вирусные и эндокринные заболевания, трав­мы, несовместимость крови по резус-фактору и др.) В зависимости от времени воздействия и локализации повреж­дения мозга возникают речевые дефекты различного типа.

К нарушениям речи могут привести травмы черепа, сопровождающиеся сотрясением мозга, наследственные факторы. В этих случаях нарушения речи могут составлять лишь часть общего нарушения нервной системы и сочетаться с интеллектуальной и двигательной недостаточностью.

Неблагоприятные социально-бытовые условия, приводят к микросоциальной педагогической запущенности, вегетативной дисфункции, нарушениям эмоционально-волевой сферы и дефициту в развитии речи.

Каждая из названных причин, а нередко и их сочетание могут обусловить нарушения различных сторон речи. В клинико-психологической классификации выделяют следующие виды нарушений речи.

Дисфония — отсутствие или расстройство функ­ции вследствие патологических изменений голосового аппарата. При этом нарушении речи голос либо совсем отсутствует, либо происходят раз­личные изменения и нарушения в силе, тембре голоса.

Брадилалия — патологическое замедление речи, возникающее, когда процесс торможения преобладает над возбуждением.

Тахилалия — нарушение речи, при котором речь становится патологически быстрой.

Заикание — нарушение темпа и ритма речи, обус­ловленное судорогами мышц речевого аппарата.

Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и нормальной иннервации речевого аппарата. Проявляется в заменах, искажениях, смеше­ниях тех или иных звуков. Это происходит по несколь­ким причинам: из-за несформированности правильного положения артикуляционного аппарата при произнесе­нии тех или иных звуков, из-за неправильного усвоения артикуляционных позиций, из-за дефектов самого арти­куляционного аппарата.

Ринолалия — нарушение произносительной сторо­ны речи или тембра голоса, обусловленное анатомо-физиологическим поражением речевого аппарата, как врожденные расщелины нёба. Речь становится гнусавой, монотонной и невнятной.

Дизартрия — нарушение произносительной сторо­ны речи вследствие недостаточной иннервации речевого аппарата.

Алалия — полное отсутствие или недоразвитие речи из-за органических поражений речевых зон головного мозга во внутриутробном развитии или доречевом пери­оде развития. Это один из самых сложных дефектов речи: языковая система не формируется, страдают все звенья произносительной стороны речи.

Афазия — нарушение речи, при котором проис­ходит утрата (полная или частичная) способности пользоваться различными средствами языка.

Дисграфия — частичное специфическое расстрой­ство процессов письма, проявляется в нестойких образах букв, происходит смешение, искажение, замен и пропуск букв. Самая тяжелая форма дисграфии — аграфия, т. е. полная неспособность к овладению письмом.

Дислексия — нарушение речи, которое вызвано поражением центральной нервной системы. У ребенка нарушен сам процесс чтения; он не может правильно опознать буквы, в результате чего неверноих воспроиз­водит, нарушает слоговой состав слов. Из-за этого у ре­бенка искажается весь смысл прочитанного. Крайняя форма дислексии — алексия, неспособность к чтению.

Так как речь является основой психического развития, то её нарушения приводят к недоразвитию всех познавательных процессов и в первую очередь – мышления. Поэтому изменение поведенческой и личностной сферы схоже с проявлениями, возникающими при задержанном развитии.

 

Особенности развития при нарушениях опорно-двигательной функции.

В этиологии аномалий развития двигательной сфе­ры ведущую роль играют различные генетические факторы, чаще обусловливающие негрубые варианты конституциональной недо­статочности моторики, внутриутробные, натальные и ранние постнатальные поражения центральной нервной системы. Тяжелые двигательные нарушения возникают и при поражении спинного мозга (в детском возрасте — чаще ин­фекционного происхождения — при заболевании полиомиелитом).

Особенности клинико-патофизиологической структуры аномалий развития моторной сферы обусловлены недостаточностью различных отделов нервной системы. Так, при недостаточности подкоркового уровня организации дви­жений наблюдаются нарушения тонуса, ритмичности, выработки первичных автоматизмов и выразительных движений. При пора­жении же кортикального уровня страдают сила, точность движений, формирование предметных действий.

Нарушение отдельных компонентов моторики по-разному влия­ет на общее психомоторное развитие ребенка. Большое значение имеют нарушения тонуса, играющего ве­дущую роль в преднастройке движения. При недостаточ­ности тонической функции в раннем возрасте нарушается фор­мирование ряда рефлексов, обеспечивающих удержание головы, сидение, стояние, сохранение позы. В более старшем возрасте на­рушения мышечного тонуса оказывают отрицательное влияние на работоспособность, обучение, вызывает усталость рук, быстрое общее утомление, падение внимания. Нарушения тонуса иногда связаны с патологическим состояни­ем аффективной сферы.

Наиболее изучена структура двигательных расстройств при дет­ском церебральном параличе. Этиология его разнообразна. Наи­большее значение имеют органические поражения мозга в резуль­тате внутриутробных инфекций, интоксикаций, несовместимо­сти крови матери и ребенка по групповой принадлежности или резус-фактору, асфиксии и внутричерепных кровоизлияний при родах, недоношенности плода. Реже заболевание возникает пост-натально, в результате менингоэнцефалитов, перенесенных в пер­вые годы жизни.

Его патогенез связан с поражениями ряда отделов мозга, как корковых, так и подкорковых, среди которых одно из основных мест занимает повреждение премоторных зон.

В клинической структуре детского церебрального па­ралича среди симптомов органического поражения мозга цент­ральное место занимают двигательные нарушения; основными из них являются параличи и парезы, нарушения мышечного тонуса. Согласно классификации К.А.Семеновой (1972), выделяются сле­дующие формы детского церебрального паралича, специфика клинической картины которых в значительной мере обусловлена разным характером поражения.

1. Спастическая диплегия (болезнь Литтля) — тетрапарез, при котором руки страдают значительно меньше, чем ноги. Поэтому дети часто могут обслужить себя, писать, овладеть рядом трудо­вых навыков. Нарушения интеллектуального развития нередко незначительны, и многие из таких детей способны к обучению даже в массовых школах.

2. Двойная гемиплегия характеризуется тяжелым поражением всех конечностей, выраженной ригидностью мышц. Дети не могут даже сидеть. Интеллектуальное развитие большей частью на уровне олигофрении в степени тяжелой дебильности, имбецильности или даже идиотии.

3. Гиперкинетическая форма, при которой различные гиперки-незы могут сочетаться с параличами и парезами или выступать как самостоятельный вид расстройств. Интеллект в большинстве случаев развивается удовлетворительно.

4. Атонически-астеническая форма характеризуется парезами, низким тонусом мышц, мозжечковыми симптомами. КЗ—5 годам при систематическом лечении дети овладевают возможностью произвольных движений. В половине случаев имеется олигофре-ния в степени дебильности и имбецильности.

5. Гемипаретическая форма — парезы одной стороны тела, тя­желее в верхней конечности. У 25—35 % детей наблюдается олигофрения.

Выраженное интеллектуальное недоразвитие не вытекает пря­мо из двигательных расстройств, а свидетельствует о массивности и большой распространенности поражения мозга.

У детей с церебральными параличами часто отмечается недо­статочность целого ряда других нервно-психических функций, в значительной мере связанная именно с поражением двигатель­ной сферы.

Сюда прежде всего относятся нарушения развития речи, в боль­шей мере обусловленные дефектностью ее моторного компонента. Основными из них считаются дизартрии разного характера и раз­ной степени выраженности. Наблюдаются более позднее формирование моторной стороны речи, правильности произношения, запаздывание в появлении первых слов и фразовой речи, замедленное расширение словаря. В более тяжелых случаях речевых расстройств наблюдаются яв­ления моторной алалии с общим недоразвитием всех сторон речи. Реже имеют место явления сенсорной алалии, при которой недо­развитие моторной стороны речи носит вторичный характер. Указанные виды речевых расстройств часто сочетаются друг с другом, однако каждый из них наиболее характерен для того или иного вида двигательных нарушений.

В нарушении психического развития имеет значение и недо­статочность пространственного гнозиса, обусловленная нарушениями зрительного восприятия в связи с двигательными расстройствами. У этих детей имеются трудности в формировании вос­приятия формы, в соотнесении элементов в пространстве, в пра­вильном восприятии пропорций и перспективы. Отмечаются недоразвитие представлений о схеме собствен­ного тела, явления пальцевой агнозии: неспособность различать и обозначать свои пальцы, иногда невозможность обозначать элементы лица.

Двигательная недостаточность обусловливает недоразвитие предметных действий. В дошкольном возрасте обращает внимание недоразвитие игровой деятельности. Позже страдает формирование школьных навыков.

В эмоциональной сфере описывается склонность к невротическим и неврозоподобным расстройствам, в первую оче­редь — к страхам (высоты, закрытых дверей, темноты, новой об­становки и т.д.), повышенной пугливости в отношении неожи­данных раздражителей, свойствен­на задержка эмоционального развития в целом, которая, как правило, сочетается с вышеописанной задержкой интеллектуаль­ного развития.

Важное место в формировании у этих детей патологических свойств личности по дефицитарному типу, связанному прежде всего с двигательной недостаточностью, принадлежит явлениям депривации и гиперопеки.

 

Темы курсовых работ

1. Проблема депривации в специальной психологии и педагогике.

2. Эволюция взглядов Л. С. Выготс