Основные положения коррекционной деятельности

Содержание коррекционной работы с аномальными деть­ми, процесс определения ее основополагающих компонен­тов и ведущих направлении деятельности, особенности проведения диагностики и технологии коррекционного процесса являются предметом изучения научных отраслей специальной психологии и педагогики, объектом присталь­ного внимания дефектологической науки. Вместе с тем с активизацией психолого-педагогических исследовании раз­личных категорий детей, выявлением у них дефектов и психофизиологических отклонений как в норме, так и в патологии, увеличением контингента детей в общеобразо­вательной школе, требующих особого педагогического вни­мания и специального педагогического воздействия, воз­растает необходимость более целенаправленного подхода к разработке сути коррекционно-педагогической деятель­ности и определению ее этиологии.

В психолого-педагогической литературе в настоящий момент отсутствуют системные исследования коррекционн-педагогической деятельности, не ведется пока целост­ного изучения взаимосвязи между коррекционной деятель­ностью и единым педагогическим процессом. Поэтому, чтобы выяснить сущность и природу коррекционно-педагогическои деятельности с детьми, имеющими отклонения в раз­витии, следует обратиться к педагогической практике специальных (вспомогательных) образовательных учреждений, научным исследованиям в области де­фектологии, специальной психологии и педагогики.

Коррекцияопределяется как исправление (частичное или полное) недостатков психического и физического развития у аномальных детей с помощью специальной системы педагогических приемов и мероприятий. Причем коррекция рассматривается как педагогическое воздействие, которое не сводится к тренировочным упражнениям, направленным на исправление (ликвидацию) отдельно взятого дефекта, а подразумевает воздействие на личность ребенка в целом.

В специальной справочной литературе понятие «кор­рекция» также трактуется как система специальных педа­гогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков развития аномальных детей, сориентированных на исправление не только отдельных нарушений, но и на формирование личности всех катего­рий аномальных детей. Решая важную социальную задачу приближения разви­тия аномальных детей к уровню нормальных школьни­ков, дефектологи видят в коррекционном процессе глав­ную цель — устранение или уменьшение рассогласования между установленной (нормальной) и реальной (имеющей отклонения) их деятельностью. Поэтому важным в кор­рекции являются правильный учет величины и характера рассогласования и оперативное исправление этого несоот­ветствия между нормой и отклонением.

Коррекция рас­сматривается как путь или способ преодоления и ослабле­ния психофизических недостатков через формирование со­ответствующих жизненно необходимых качеств в ходе учеб­но-воспитательного процесса или различных видов дея­тельности учащихся (учебной, трудовой, игровой и др.).

Представители специальной (коррекционной) педагоги­ки приходят к выводу, что не существует отдельной про­граммы коррекционной работы, что она проводится на том учебном материале, который является содержанием того или иного предмета, то есть следует говорить о кор­рекционной направленности образовательного процесса. В то же время при характеристике коррекционной рабо­ты, при исправлении индивидуальных недостатков разви­тия или поведения речь может идти о специальных педа­гогических приемах, перестройке отдельных функций орга­низма, формировании определенных личностных качеств. Таким образом, коррекциопно-педагогичсская деятель­ность — это сложное психофизиологическое и социально-педагогическое явление, охватывающее весь образователь­ный процесс (обучение, воспитание и развитие), выступа­ющий как единая педагогическая система. Исходя из существу­ющего положения и трактовки коррекционной работы, правомерно говорить о коррекционно-педагогическом про­цессе как едином образовательном процессе, в который входят обучение, воспитание и развитие.

В работах по дефектологии и специальной педагогике коррекцию чаще всего связывают с развитием ребенка, поскольку она прежде всего нацелена на исправление вторичных отклонений в развитии аномальных детей. Но когда речь идет о коррекционно-педагогической работе, то ее невозможно оторвать от образовательного процесса, вклю­чающего в себя обучение, воспитание и развитие. Поэтому коррекционное развитие как специально организуемый и направляемый процесс не может существовать вне коррекционного обучения и воспитания. Поскольку развитие учащихся осуществляется в ходе обучения и в процессе воспитания, то, естественно, и коррекционное воздействие будет присутствовать в этой деятельности.

Наиболее глубоко психолого-педагогическую сущность коррекционной деятельности и ее профилактическую на­правленность, на наш взгляд, раскрыли психологи и пси­хотерапевты (С.А. Бадмаев, Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидере, А.С. Спиваковская и др.), которые видят коррекцию как особым образом организованное пси­хологическое воздействие, осуществляемое по отношению к группам повышенного риска и направленное на пере­стройку, реконструкцию тех неблагоприятных психологи­ческих новообразований, которые определяются как пси­хологические факторы риска, на воссоздание гармонич­ных отношений ребенка со средой. В качестве рабочего определения с педагогической точ­ки зрения можно предложить следующий вариант опреде­ления коррекционно-педагогической деятельности: как планируемый и особым образом организуемый педагоги­ческий процесс, реализуемый с группами подростков, име­ющих незначительные отклонения в развитии и девиации в поведении, и направленный на исправление и реконст­рукцию индивидуальных качеств личности и недостатков поведения, создание необходимых условий для ее форми­рования и развития, способствующий полноценной интег­рации подростков в социум. Коррекционно-педагогическая деятельность — составная и неотъемлемая часть педагоги­ческого процесса как динамической педагогической систе­мы, как специально организованного, целенаправленного процесса.

Основополагающим психолого-педагоги­ческим аспектом коррекционной работы должно стать обес­печение условий для формирования высших форм психи­ческой деятельности в соответствии с базовыми законами онтогенетического развития (законом среды, законом раз­вития высших психических функций).

Следовательно, коррекционно-педагогическая работа должна строиться не как совокуп­ность отдельных упражнений, не как простая тренировка западающих умений и навыков, а как целостная осмыс­ленная деятельность ребенка, органически вписывающая­ся в систему его повседневной жизнедеятельности и систе­му его социальных отношений.

Следует согласиться с утверждением отечественных пси­хологов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), что цель коррекционной работы должна определяться по­ниманием закономерностей психического развития ребен­ка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослыми в форме усвоения обще­ственно-исторического опыта путем его интериоризации.

Цели и задачи коррекционно-педагогического процесса должны опи­раться на основные правила, ведущие идеи, основополага­ющие требования к деятельности и поведению, вытекаю­щие из закономерностей педагогического процесса, то есть на педагогические принципы. В педагогической науке прин­ципы — это основа, первоначало, в них отражаются тре­бования к организации педагогической деятельности (в том числе и к коррекционно-педагогической), определяются ее направления, конечная цель и результат деятельности. Принципы способствуют интеграции различных средств, форм, методов и приемов в целостную систему, определя­ют стратегическое направление целостного подхода к ре­шению задач коррекционно-педагогического процесса. В психолого-педагогической и специальной литературе существуют различные подходы к классификации прин­ципов коррекционной деятельности. В организации и проведении коррекционной работы, целесообразно выделить группу общепедагогических и собственно коррекционно-педагогических принципов, создающих базу для педагогической коррекции отклоняющегося поведения и развития детей и подростков. Из общепедагогических принципов наиболее значи­мыми в коррекционно-педагогической деятельности явля­ется принцип целенаправленности педагогического про­цесса. Цель как закон определяет характер и способ дей­ствий человека. Исходя из общих целей воспитания и раз­вития личности ребёнка в ходе коррекционно-педагогической деятельности происходит соотнесение существую­щего уровня развития с предполагаемым, про­ектируемым эталоном, что создает основу для формирова­ния программы коррекционной деятельности, определения этапов ее реализации, путей, способов и средств до­стижения предполагаемого результата. Следующий принцип — целостности и системнос­ти педагогического процесса Если педагогический про­цесс рассматривать как систему, то есть как совокупность элементов, находящихся в определенных отношениях и связях между собой и образующих соответственную целос­тность, единство, то коррекпионно-педагогическая деятельность будет являться ее элементом, подсистемой, субсистемой. В то же время коррекционная деятельность имеет свою структуру, упорядоченное множество своих взаимо­связанных элементов, объединенных общей целью функ­ционирования и единства управления.

Принцип гуманистической направленности педа­гогического процесса определяет необходимость гармони­ческого сочетания целей общества и личности, ориента­цию учебно-воспитательного процесса на личностные воз­можности ребенка, его интересы и потребности.

В тесном единстве с гуманистической направленнос­тью педагогического процесса находится принцип уваже­ния к личности ребенка в сочетании с разумной требо­вательностью к нему. Разумная требовательность пред­полагает объективную целесообразность, предопределенную потребностями педагогического процесса, направленного на положительное развитие личностных качеств ребенка. Педагогические требования не самоцель, они должны предъявляться воспитателем с надеждой на успех, с ис­кренней заинтересованностью в судьбе подростка, с пони­манием его отношений к предъявляемым требованиям, с глубокой уверенностью в то, что они помогут скорректи­ровать поведение воспитанника, не нанеся ущерба его са­молюбию, чувству собственного достоинства.

Принцип опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности является естественным про­должением предыдущих принципов. Только гуманное, ува­жительное отношение к ребенку, педагогическая прозор­ливость, умение увидеть среди отрицательных черт ха­рактера и поведения подростка его незащищенность, стремление быть лучше позволяют более эффективно по­строить коррекционно-педагогический процесс. Опираясь на положительные качества, усиливая и развивая их, ней­трализуя с их помощью отрицательные черты, воспита­тель как бы предвосхищает процесс положительного формирования личности подростка.

При достижении успеха, овладении новыми формами поведения ребенок переживает радость, испытывает внутреннюю удовлетворенность, начинает верить в соб­ственные силы, у него растет уверенность в победе, в дос­тижении поставленной задачи.

Принцип сознательности и активности личности в целостном педагогическом процессе является важным звеном коррекционного процесса. Только понимая и осо­знавая необходимость проводимых перемен в поведении, активно помогаяих осуществлению, желая и стремясь их ускорить и реализовать, можно говорить об успешности и результативности коррекционно-педагогического процесса, надеяться на успех. Превращение воспитанника из объек­та в субъект педагогической деятельности — длительный и сложный процесс, но без него невозможно надеяться на положительный результат.

Можно назвать еще один принцип — сочетания пря­мых и параллельных педагогических действии. Этот принцип оптимизирует педагогический процесс, мобили­зует в нем социально значимые силы, создает поле до­полнительного педагогического влияния, подключая воз­действие ученического коллектива, силу общественного мне­ния. А для подростка мнение сверстников — важный фак­тор развития личности, выбора направленности своего поведения, определения алгоритма жизнедеятельности.

Несомненно, и другие общепедагогические принципы находят свое достойное место в процессе формирования модели коррекционно-педагогической деятельности. Вмес­те с тем, общая направленность коррекционно-педагоги­ческого процесса требует углубления, усиления одних и ослабления других аспектов деятельности, более четкой и выверенной тактики воздействия.

Принципы специальной коррекционно-педагогической деятельности.

Ведущим в системе специальной коррекционно-педагогической деятельности должен стать принцип систем­ности коррекционных, профилактических и развиваю­щих задач, где системность и взаимообусловленность за­дач отражают взаимосвязанность развития различных сто­рон личности ребенка и их гетерохронность, то есть не­равномерность развития. Закон неравномерности, разви­тия личности подростка свидетельствует о том, что каж­дый человек находится как бы на разных уровнях разви­тия в различных состояниях в одном и том же возрастном периоде: на уровне благополучия, соответствующего нор­ме развития/на уровне риска, то есть угрозы возникнове­ния потенциальных трудностей развития, и на уровне актуальных трудностей развития, объективно выражаю­щихся в разного рода отклонениях от нормативного хода развития. Необходимо не забывать при этом, что все ас­пекты развития личности, ее сознания и деятельности так­же взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Поэтому при определении целей и задач коррекционно-псдагогической деятельности необходимо исходить из бли­жайшего прогноза развития ребёнка, а не сиюминутной ситуации его отклоняющегося поведения. Своевременно принятые превентивные (профилактические) меры позво­лят избежать ненужных осложнений в его развитии и поведении, а следовательно, необходимости развертыва­ния в дальнейшем полномасштабных специальных коррекционных мероприятий. Вместе с тем любая программа коррекции развития воспитанника должна быть направ­лена не столько на коррекцию отклонении в развитии и поведении, на их предупреждение, сколько на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности подростка.

Реализация принципа единства диагностики и кор­рекции обеспечивает целостность педагогического процес­са. Невозможно вести эффективную и полномасштабную коррекционную работу, не зная исходных данных об объек­те. Трудно подобрать необходимые методы и приемы кор­рекции отклоняющегося поведения и развития, если у нас нет объективных данных о подростке, о причинах и ха­рактере девиации, особенностях его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.

Коррекционно-педагогический процесс требует постоян­ного систематического контроля, фиксации происшедших изменении или их отсутствия, то есть контроля динамики хода и эффективности коррекции; проведения диагности­ческих процедур, пронизывающих (охватывающих) все этапы коррекционно-педагогической деятельности — от постановки целей до ее достижения, получения конечного результата.

Принцип учета индивидуальных и возрастных осо­бенностей ребенка в коррекционно-педагогическом процессе целесообразнее рассмотреть в плоскости принципа нормативности развития личности как последовательности сменяющих друг друга возрастов, возрастных ста­дий онтогенетического развития.

Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы и способы ре­ализации поставленных целей, подчеркивая, что исход­ным моментом в их достижении является организация активной деятельности подростка, создание необходимых условий для его ориентировки в сложных конфликтных ситуациях, выработки алгоритма социально приемлемого поведения.

Ведущая деятельность подростка определяет его отно­шение к миру, позицию и взаимодействие с теми элемента­ми социальной среды, которые в соответствующий момент являются источниками развития, задает типичные для данной возрастной стадии формы общения в системе отно­шений «ребенок — сверстник», «ребенок — взрослый».

При планировании и организации коррекционно-педагогической работы следует выбрать наиболее адекватную целям и задачам коррекции модель деятельности, чтобы в ее содержании, формах, и методах реализации были по­сильно сложные ситуации, которые подросток в состоя­нии был бы разрешить, а разрешение их направляло бы его в положительное русло развития.

Принцип деятельностного подхода является методоло­гическим принципом построения процесса коррекции.

Принцип комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности. Ни в психологии, ни в педагогике не существует универ­сальных приемов воздействия, способствующих переориен­тации, изменению направления личности, резкому измене­нию поведения подростка. Поэтому в коррекционной педа­гогике необходима некая совокупность способов и средств, методов и приемов, учитывающих и индивидуально-психо­логические особенности личности, и состояние социальной ситуации, и уровень материально-технического и учебно-методического обеспечения педагогического процесса, и под­готовленность к его проведению учителей. Должны присут­ствовать при этом и определенная логика и последователь­ность применения педагогических методов и коррекционных приемов, определенная ступенчатость воздействия на сознание подростка, его эмоционально-чувственную сферу, вовлечения его в активную индивидуальную или групповую деятельность со сверстниками или взрослыми.

Принцип интеграции усилий ближайшего социаль­ного окружения. Ребенок не может развиваться вне соци­ального окружения, он активный его компонент, состав­ная часть системы целостных социальных отношений. От­клонение в развитии и поведении ребенка — результат не только его психофизиологического состояния, но и актив­ного воздействия на него родителей, ближайших друзей и сверстников, педагогического и ученического коллективов школы: то есть сложности в поведении ребенка — след­ствие его отношений с ближайшим окружением, особенно­стейих совместной деятельности и общения, характера межличностных контактов с социумом. Следовательно, успех коррекционной работы с подростком без сотрудни­чества с родителями или другими взрослыми, без опоры на взаимоотношения со сверстниками в зависимости от характера отклонении в развитии и поведении оказывает­ся либо недостаточно эффективным, либо попросту безре­зультатным (Г.В. Бурменская. О.А. Карабанова).

Таким образом, основополагающие положения системы коррекционно-педагогической деятельности формируют ее базу, определяют логику коррекционного процесса, наме­чают общую стратегию и конкретную тактику на соответ­ствующих ступенях управления процессом педагогической коррекции развития детей.

 

3.4. Педагогические системы специального образования

Образование лиц с ЗПР

С целью оказания специальной помощи детям с ЗПР в нашей стране была создана система коррекционно-развивающего образования и компенсирующего обучения. Это качественно но уровень организации образовательного процесса, который позволяет удовлетворить интересы и образовательные потребно конкретного ребенка, учесть его индивидуальные способное обеспечить полноценное образование и сохранить здоровье.

Сложившаяся к настоящему времени система коррекционно-развивающего обучения отражает разработанную в 1993 г. в Институте коррекционной педагогики РАО концепцию коррекцией развивающего обучения (КРО) в условиях общеобразователы школы (В.И.Лубовский, Н.А.Никашина, Т.В.Егорова, С. Г. Шевченко, Р.Д.Тригер, Г.М.Капустина и др.).

Министерство образованияРФ рекомендует для ориентире в подходах к обучению детей со стойкими затруднениями в образовательных учреждениях общего назначения использовать два формативных документа:

об открытии классов для детей, имеющих стойкую задержку| психического развития, остающуюся и к концу школьного обучения, при общеобразовательных школах на основании приказа Минобразования РФ № 103 от 03.07.1981 «О введении в действие I нормативных документов, регламентирующих деятельность специ-альных образовательных школ для детей с ЗПР»; о деятельности классов педагогической поддержки (компенси­рующего обучения) - приказ Министерства образования РФ № 333 от 08.09.1992 «Примерное положение о классе (классах) компен­сирующего обучения в общеобразовательных учреждениях».

Организация и содержание деятельности классов коррекцион-но-развивающего обучения для детей с ЗПР представлена в разде­ле IV, гл. 2, п. 2.4.2 настоящей книги.

Система комплексной помощи детям с ЗПР в нашей стране включает в себя:

создание различных моделей специальных образовательных учреждений для детей данной категории: дошкольных образова­тельных учреждений (групп) компенсирующего вида, специаль­ных школ и школ-интернатов для детей сЗПР, классов коррекционно-развивающего обучения в структуре массовой общеобразо­вательной школы;

раннее выявление детей, отстающих в развитии, удовлетворе­ние их особых образовательных потребностей, обеспечение пре­емственности форм и методов коррекционной работы в системе дошкольного и школьного образования, начального и основного общего образования;

совершенствование системы медицинского, педагогического и психологического диагностирования с целью определения осо­бенностей организации коррекционно-образовательного процес­са, сохранения и укрепления здоровья детей;

создание системы лечебно-оздоровительной и профилактиче­ской работы в условиях общеобразовательных учреждений;

нормативное и учебно-методическое обеспечение практики об­разования детей сЗПР; определение задач и содержания профессиональной ориента­ции, профессионально-трудовой подготовки и социально-трудо­вой адаптации выпускников; создание и применение критериев и методик оценки эффектив­ности коррекционно-развивающего образовательного процесса;

разработку моделей служб консультативной помощи семье;

подготовку педагогических кадров по коррекционной педаго­гике для системы дошкольного и школьного образования.

В нашей стране существует сеть консультативно-диагностиче­ских, медико-психолого-социальных, коррекционно-развивающих центров для оказания помощи детям с ЗПР и семье. Разработаны диагностические методики, позволяющие отграничить эту катего­рию детей как от умственно отсталых, так и от детей с общим не­доразвитием речи. Открываются новые образовательные учрежде­ния для детей с ЗПР дошкольного и школьного возраста, созда­ются условия для профилактической, лечебно-оздоровительной и коррекционно-развивающей работы с детьми этой категории.

Главными при определении стратегии и технологии обучения и воспитания детей сЗПР являются профилактика и ранняя коррек­ция отставания в развитии у детей дошкольного возраста. В осно­ву положен принцип единства диагностики и коррекции, предпо­лагающей построение коррекционной работы в соответствии с результатами диагностики. Практика показывает, что предупре­ждение трудностей в обучении и адаптации к школе детей целесо­образно начинать в условиях детского сада.

Для этого существует специальная модель дошкольного обра­зовательного учреждения - ДОУ компенсирующего вида для де­тей сЗПР, в котором коррекционная работа ведется в трех на­правлениях: диагностико-консультативная, лечебно-оздоровитель­ная и коррекционно-развивающая.

Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками ведется специалистами-дефектологами (логопедами, олигофренопедаго-гами), воспитателями при участии семьи ребенка. Адаптивная программа учитывает состояние и уровень развития ребенка и предполагает обучение по разным направлениям: ознакомление с окружающим миром и развитие речи, формирование правильного звукопроизношения, обучение игровой деятельности и ее разви­тие, ознакомление с художественной литературой, развитие эле­ментарных математических представлений, подготовка к обуче­нию грамоте, трудовое, физическое и художественно-эстетическое воспитание и развитие.

В школе коррекционная работа строится по адаптированным программам и учебным планам в соответствии со специальным образовательным стандартом.

Коррекционная направленность обучения достигается благо­даря введению специальных предметов: ознакомление с окру­жающим миром и развитие речи, ритмика, трудовое обучение. На уроках педагоги применяют коррекционно-педагогические техно­логии, помогающие успешно осваивать учебный материал.

Значительное место занимает индивидуально-групповая кор­рекционная работа (логопедические занятия, работа по восполне­нию пробелов предшествующего обучения или пропедевтика трудных тем). С учетом интересов детей и в целях развития индивидуальных склонностей вводятся факультативные курсы.

Обучение ребенка в классе коррекционно-развивающего обу­чения строится с учетом его актуальных возможностей, на основе охраны и укрепления здоровья, создания благоприятной образо­вательной среды, обеспечивающей не только усвоение знаний, но и развитие личности ребенка.

Успех коррекционной работы с ребенком с ЗПР и в дошколь­ном образовательном учреждении, и в школе обеспечивается мно­гими составляющими, среди которых важную роль играет педаго­гическое взаимодействие с семьей. Важно, чтобы родители ребен­ка с ЗПР стали активными участниками коррекционно-развиваю­щего процесса, поверили в возможности своего ребенка и в поло­жительный результат коррекционно-развивающего обучения, не рассматривали определение ребенка в группу или класс коррек­ционно-развивающего обучения как своеобразную сегрегацию, перемещение в менее качественную образовательную среду. Не­обходимы распространение среди родителей специальных педаго­гических и психологических знаний, разъяснение достоинств и преимуществ образования ребенка в условиях класса коррекци­онно-развивающего обучения, укрепление доверия к психолого-педагогическому персоналу и желания сотрудничать в деле по­мощи ребенку с затруднениями в обучении. Для учителя класса, педагога группы должны стать правилами: посещение семьи ре­бенка, наблюдение за ним в домашних условиях, общение и взаи­модействие с родителями на дому.

Образование лиц с нарушением умственного развития (умственной отсталостью)

Работа с детьми раннего возраста, в условиях дома ребенка направлена на обогащение эмоциональных и личностных контактов со взрослыми и сверстниками, удовлетворение потребности в доброжелательном внимании со стороны взрослого и сотрудни­честве с ним, потребности в исследовании предметного мира, а также на стимулирование психомоторного развития. Коррекционная работа с малышами, воспитывающимися в се­мье, осуществляется при активном участии родителей.

При систематической коррекционной работе родителей с ум­ственно- отсталым ребенком раннего возраста под руководством олигофренопедагога могут быть достигнуты значительные успехи в развитии малыша.

В специальных садах оказывается комплексная помощь умст­венно отсталым детям. Наряду с коррекционно-педагогическими мероприятиями, проводимыми олигофренопедагогами, воспита­телями группы, логопедом, психологом, музыкальным работни­ком, осуществляются лечебно-профилактические мероприятия. В большинстве специальных детских садов открыты бассейны, фитобары.

В специальных дошкольных учреждениях соблюдается щадя­щий, охранительный режим: это прежде всего создание доброже­лательной, спокойной атмосферы, предупреждение конфликтных ситуаций, учет особенностей каждого ребенка. Подготовка к обучению в школе осуществляется в течение всех лет обучения ребенка в детском саду и проходит в трех направле­ниях: формирование физической готовности; формирование эле­ментарных познавательных интересов и познавательной активно­сти и накопление знаний и умений; формирование нравственно-волевой готовности.

Оказавшись в благоприятных условиях, умственно отсталые дошкольники хорошо продвигаются в развитии, это позволяет подготовить их к обучению в специальной школе.

Дошкольники с умственной отсталостью могут посещать спе­циальные группы при массовых детских садах. Обучение в них проводится, как и в специальных детских садах, по специальным программам.

С семи-восьми лет умственно отсталые дети учатся в специ­альных (коррекционных) школах VIII вида, где обучение ведется по специальным программам на основе специального образова­тельного стандарта. Им также может быть оказана помощь в цен­трах социально-трудовой реабилитации.

Основными задачами этих школ являются максимальное пре­одоление недостатков познавательной деятельности и эмоцио­нально-волевой сферы умственно отсталых школьников, подготовка их к участию в производительном труде, социальная адаптация в условиях современного общества.

В специальной (коррекционной) школе VIII вида преподаются к общеобразовательные предметы (такие, как русский язык, чтение, математика, география, история, естествознание, физкультура, сование, музыка, черчение), так и специальные (коррекционные). К коррекционным занятиям в младших классах относятся занятия по развитию речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности, специальные занятия ритмике, а в старших (У-1Х) классах - социально-бытовая ориентировка (СБО).

Специфической формой организации учебных занятий являют-индивидуальные и групповые логопедические занятия, ЛФК и занятия по развитию психомоторики и сенсорных процессов.

Важное место в специальных школах придается трудовому учению. Оно уже с IV класса носит профессиональный характер. В процессе обучения труду подростки осваивают доступные профессии.

Обучение в школе продолжается от восьми до одиннадцати лет. На протяжении всех лет создаются благоприятные условия я развития каждого ученика.

Большое место в специальной (коррекционной) школе VIII вида отводится воспитательной работе, целью которой является социализация воспитанников, а основными задачами - выработка положительных качеств, формирование правильной оценки себя, нравственного отношения к окружающим. Специфической задачей воспитательной работы в специальной школе является повышение регулирующей роли интеллекта в ведении учеников в разных ситуациях и в процессе разных видов деятельности.

Большинство выпускников специальных (коррекционных) школ достаточно хорошо подготовлены к жизни обычного взрослого человека в обществе: они обустраивают свой быт, работают по полученной профессии, являются законопослушными гражданами своей страны. Лишь небольшая их часть, попав в неблагоприятные социальные условия, ведет аморальный образ жизни. Иногда выпускники специальных школ-интернатов испытывают значительные затруднения в решении сложных проблем самостоятельной жизни. Юноши и девушки, оставшиеся без родителей, выйдя из стен школы, не умеют правильно распорядиться своим имуществом, не всегда в состоянии экономно рассчитать ой бюджет. Они часто становятся жертвами обмана. Необходимо длительное сопровождение выпускников специальных школ специальным педагогом так, как это осуществляется за рубежом.

Образование лиц с речевыми нарушениями

Система специальных дошкольных и школьных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи начала развиваться с 60-х гг. Помощь детям с речевыми нарушениями в настоящее время оказывается в системе образования, здравоохранения и социальной защиты. В системе образования установлено типовое положение о до­школьных учреждениях и группах детей с нарушениями речи. Оп­ределены три профиля специальных групп.

1. Группа для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.

2. Группа для детей с общим недоразвитием речи.

3. Группа для детей с заиканием.

Помимо этого существуют специальные (логопедические) группы в детских садах общего типа, а также логопедические пункты в детских садах общего типа. При общеобразовательных школах существуют логопедические пункты, где логопед оказывает помощь детям, имеющим нарушения речи и трудности в обучении. Кроме этого существуют специальные школы для детей с тяжелыми на­рушениями речи, которые состоят из двух отделений. В первое от­деление принимаются дети с тяжелыми нарушениями речи, препят­ствующими обучению в общеобразовательной школе (дизартрия, ринолалия, алалия, афазия). Во второе отделение зачисляются де- ти, страдающие тяжелым заиканием.

Оказание логопедической помощи осуществляется в системе здравоохранения. При поликлиниках и психоневрологических дис­пансерах (детских и взрослых) имеются логопедические кабинеты, где оказывается логопедическая помощь лицам разного возраста, имеющим речевые расстройства. В системе здравоохранения ор­ганизованы специализированные ясли для детей с речевыми на­рушениями, где оказывается помощь детям с задержкой речевого развития, а также детям с заиканием. В системе социальной защитыимеются специализированные дома ребенка, в основную задачу которых входят своевременная диагностика и исправление речи детей. Детский психоневрологический санаторий (дошкольный и школьный) оказывает помощь как детям, страдающим различными неврологическими заболеваниями, так и детям с общим недораз­витием речи, задержкой речевого развития, заиканием. В системе здравоохранения оказывается также помощь взрослому населе­нию (лицам, страдающим афазией, дизартрией, заиканием), кото­рая организована стационарно, полустационарно, амбулаторно.

Независимо от типа учреждения логопедическая помощь, ко­торую получают лица с речевыми нарушениями, осуществляется только в условиях комплексного медико-психолого-педагогиче­ского воздействия. Оно предполагает включение в процесс реаби­литационной работы целого ряда специалистов (логопеда, врача, психолога) соответственно нуждам ребенка или взрослого с рече­вой патологией.

Таким образом, логопедия представляет собой особый раздел педагогики, который направлен на изучение, воспитание и обу­чение детей, подростков и взрослых, страдающих речевой пато­логией.

Поскольку речь представляет собой сложноорганизованную психическую функцию, то отклонение в ее развитии и ее наруше­ние, как правило, являются признаком серьезных изменений со­стояния ЦНС. Это означает, что страдает не только речь, но и все высшие психические функции в целом. Дети с речевой патологией, как правило, имеют большие или меньшие трудности обучения. Вместе с тем подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются в общеобразовательной школе. Так как выраженные признаки речевых нарушений в школьном возрасте уже могут отсутствовать, то нередко трудности в обучении таких детей учите­ля связывают с недостатками воспитания, низким контролем со стороны родителей, социальной запущенностью. Однако эти дети требуют особого внимания со стороны педагогов.

В первую очередь детей, имеющих трудности в обучении и осо­бенно в овладении процессом письма и чтения, необходимо на­править к логопеду. Кроме этого этим детям необходим более благоприятный (облегченный) режим обучения. Такой режим ха­рактеризуется не снижением уровня требований к усвоению про­граммного материала, а организацией режима обучения. Прежде всего они нуждаются в