Развитие психики в норме и патологии

Проблема детского развития — одна из самых сложных в пси­хологии, в то же время в этой области очень много сделано, на­коплено большое количество фактов, выдвинуты многочислен­ные, иногда противоречащие одна другой, теории.

Развитие человеческой психики во всём её многообразии определяет взаимодействие двух основных факторов. Факторами называются постоянно действующие обстоятельства, вызывающие устойчивые изменения того или иного признака. В рассматриваемом нами контексте необходимо определить виды воз­действий, влияющих на возникновение различных отклонений в психофизическом и личностно-социальном развитии человека. Можно выделить основные 4 условия, необходимые для нормального развития ребенка, сформулированные Г. М. Дульневым и А. Р. Лурия.

Первое важнейшее условие — «нормальная работа головного мозга и его коры»; при наличии патологических состояний, возни­кающих вследствие различных патогенных воздействий, нарушает­ся нормальное соотношение раздражительных и тормозных про­цессов, затруднено осуществление сложных форм анализа и синте­за поступающей информации; нарушается взаимодействие между блоками мозга, отвечающими за различные аспекты психической деятельности человека.

Второе условие — нормальное физическое развитие ребен­ка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособно­сти, нормального тонуса нервных процессов.

Третье условие — «сохранность органов чувств, которые обес­печивают нормальную связь ребенка с внешним миром».

Четвертое условие — систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, в детском саду и в общеобразователь­ной школе.

Выдающийся вклад в изучение аномалий детского развития сделал Л. С. Выготский, который сфор­мулировал ряд общетеоретических положений, оказавших фунда­ментальное влияние на все дальнейшее изучение аномалий раз­вития. К ним, прежде всего, относится положение, что развитие аномального ребенка подчиняется тем же основным закономер­ностям, которые характеризуют развитие здорового ребенка.

Исходный пункт культурно-ис­торической теории развития составляет идея о соотношении реальной и идеальной форм. В онтогенетическом развитии человека изна­чально существует идеальная форма, взаимодействующая с реаль­ной: с первых шагов детского развития высшая идеальная форма влияет на становление начальных форм психики ребенка.

Идеальная форма, по Л. С. Выготскому, как форма культурного поведения есть продукт исторического развития человечества; во всяком исторически возникшем приобретении человеческой куль­туры отложились сформировавшиеся в ходе этого процесса челове­ческие способности. В культуре содержатся, в готовом виде, формы поведения, способности, качества личности, которые должны воз­никнуть у ребенка в ходе его развития. Вне взаимодействия с куль­турными (идеальными) формами индивид никогда не разовьет в себе специфически человеческих качеств.

Реальные формы — это натуральные, природные свойства че­ловека, представляющие органическую основу развития психичес­ких свойств. Начальные («натуральные») психические функции преобразуются в ходе развития в высшие («культурные») психичес­кие функции. Высшие психические функции (ВПФ) — мышление в понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное вни­мание, воля, чувства и т.п. — являются новообразованиями онтоге­нетического развития, но они уже содержатся в культуре в форме образцов мысли, ценностей и норм социальных отношений, спо­собов деятельности и т.п.

Принципиальная новизна идеи Л. С. Выготского об идеальной форме заключается в том, что в его понимании социальная среда, культура — это не условие или один из факторов развития, а источ­ник психического развития. Превращение натуральных форм пове­дения в культурные формы не происходит естественным, эволюци­онным путем органического созревания: становление собственно человеческих форм поведения возможно только лишь в условиях взаимодействия индивида с идеальными формами в конкретных общественно исторических условиях его жизни.

Но ребенок не может непосредственно встретиться с идеаль­ными формами культуры, не может самостоятельно открыть назна­чение и способ использования культурных предметов. Чтобы иде­альные формы культуры раскрылись в своем человеческом содер­жании, чтобы оказалось возможным приобщение к ним, всегда не­обходим посредник, проводник, медиатор. Для Л. С. Выготского та­ким посредником выступает знак — естественный язык, искусст­венные знаковые системы (математические, коммуникативные и символ, миф и т.п.). Именно через знак происходит кардиналь­ное преобразование натуральных (реальных, наличных) психичес­ких форм в высшие (идеальные, культурные) формы.Психическое развитие в культурно-исторической традиции — это многообразие форм знаково-символического опосредствования, «окультуривания натуры».

В знаковом опосредствовании натуральные формы поведения становятся предметом изменения и уже в силу этого преодолевают­ся в качестве естественных — становятся осознанными и произ­вольными, т.е. человек овладевает собственным поведением. Знак является психологическим орудием и, в отличие от материального орудия, нацелен на самую структуру поведения или сам психичес­кий процесс. Знак есть средство психологического воздействия на поведение, внутреннее средство овладения своим поведением.

Направленность знака извне внутрь и связанную с этим ре­конструкцию и объективацию внутреннего, его вынесение вовне Л. С. Выготский считал главным в функции знака. Именно этот способ построения культурных форм поведения, высших психиче­ских функций является их центральной, порождающей характери­стикой, принципиально отличающей их от натуральных форм. Ре­шающее условие психического развития ребенка заключается в ов­ладении им созданными человечеством средствами — орудиями и знаками, — с помощью которых он выполняет ту или иную дея­тельность, регулирует собственное поведение. Овладевая ими, ре­бенок начинает применять к себе те формы поведения, которые взрослые применяют к нему.Подражание и сотрудничество, обще­ние со взрослыми выступают как основные пути возникновения и развития у ребенка культурных форм поведения.

Механизмом преобразования культуры в мир личности, ста­новления у ребенка культурных форм поведения для Л. С. Выгот­ского выступил открытый во французской социологической школе механизм интериоризации — превращения внешнего во внутреннее. Он полагал, что каждая культурная форма поведения возникает первоначально как форма сотрудничества с другими людьми, как подражание другому или обращение к взрослому; только на следу­ющем шаге эта форма становится индивидуальной функцией само­го ребенка. По самой своей сути культурная форма поведения ока­зывается результатом «вращивания» первоначально внешней, со­циальной, интерпсихической формы поведения. Изначально пове­дение ребенка является социальной формой сотрудничества со взрослым. Это сотрудничество, опосредованное культурными ору­диями и знаками, первоначально выступает во внешней форме.

Постепенно оно вращивается (интериоризируется) и превращается во внутренние формы поведения. Ребенок становится способным использовать средства (орудия и знаки), освоенные в практике сов­местной деятельности, для управления собственным поведением; он овладевает своим поведением, его поведение становится произволь­ным, осознанным, субъектным.

Высказанные Л.С.Выготским идеи о природе развития пси­хики человека были восприняты и развиты в отечественной пси­хологии. В соответствии с пониманием исходного пункта разви­тия ребенка в психологии были разведены понятия «условия» (предпосылки) и «источники» психического развития. Врожден­ные свойства организма, его созревание были определены в каче­стве условий психического развития: органические свойства со­здают анатомо-физиологические предпосылки для формирования культурных форм поведения, но не определяют ни их содержа­ния, ни их структуры. Социальная среда, культурный опыт челове­чества в развитии ребенка выступают в качестве источника психи­ческого развития.

Вместе с тем в разработанной теории развития психики неко­торые положения Л.С.Выготского получили уточнение. Д.Б.Эльконин отметил, что в развитии ребенка нельзя выделять отдельно натуральные формы — ребенок изначально является социальным существом; даже наиболее элементарные, возникающие на самых ранних стадиях развития ребенка акты поведения и психические процессы, управляющие ими, уже носят специфически человечес­кий характер, имеют сложную опосредствованную структуру — все поведение человека становится приобретенным.

Но условия и источники развития сами по себе не определяют развития — они еще должны быть приведены в движение, преобра­зованы в процессе развития в индивидуальные способности чело­века. Необходим ответ на вопрос о движущих силах психического развития, о закономерностях этого процесса.

Закономерности психического развития в онтогенезе

Согласно Л.С.Выготскому, движущую силу психического развития составляет обучение как специально организованный процесс воздействия на ребенка. Он писал, что «правильно орга­низованное обучение ребенка ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обу­чение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но истори­ческих особенностей человека». Вместе с тем обучение и разви­тие — не тождественные процессы: процесс развития имеет внут­реннюю логику и представляет собой процесс возникновения но­вых качеств, которые отсутствовали на более ранних этапах раз­вития ребенка.

Для объяснения внутренней связи обучения и развития Л. С. Выготский ввел понятие зоны ближайшего развития. «У ребен­ка, — писал он, — развитие из сотрудничества путем подражания... развитие из обучения — основной факт... На этом основано все значение обучения для развития, а это, собственно, и составляет содержание понятия зоны ближайшего развития»². Зона ближай­шего развития определяется посредством задач, решаемых ребен­ком самостоятельно или с помощью взрослого. На определенном этапе своего развития ребенок может решать некоторые задачи только с помощью другого; эти задачи и составляют зону его бли­жайшего развития, поскольку впоследствии они могут выполнять­ся им самостоятельно. Понятие зоны ближайшего развития одно­временно выступает у Л.С.Выготского конкретизацией механизма интериоризации: социальная (внешняя) форма психических про­цессов создает зону ближайшего развития, внутренняя — состав­ляет актуальный уровень развития ребенка. Интериоризация, пре­образование интерпсихического в интрапсихическое, превращение зоны ближайшего развития в уровень актуального развития и со­ставляют суть и ход психических изменений развития ребенка.

Исходные положения Л.С.Выготского о ведущей роли обуче­ния в психическом развитии были восприняты и развиты предста­вителями его школы. «Психическое развитие происходит в обуче­нии — организованном регулировании процессов взаимодействия ребенка с той идеальной формой, которой он должен достичь. Обу­чение — это процесс взаимодействия ребенка с идеальной формой, опосредствованного взрослым». Вместе с тем наряду с понятием обучения использовалось и более широкое понятие присвоения: раз­витие — это присвоение индивидом достижений предшествующих поколений. Понятие присвоения в соотношении с понятием обуче­ния существенно сместило акценты в понимании субъектов актив­ности: если обучение указывало на внешний источник развития — взрослого, то присвоение подчеркивало внутреннюю активность самого ребенка.

Новым шагом в развитии учения о закономерностях психиче­ского развития выступило введение А.Н.Леонтьевым в детскую психологию категории деятельности. В работах Л.С. Выготского обучение выступало преимущественно в форме общения, прежде всего речевого, взрослого и ребенка. А.Н Леонтьев показал, что за развитием сознания, поведения, личности ребенка лежит не обще­ние языкового типа, а предметная деятельность. Он писал: «В изу­чении развития психики ребенка следует исходить из анализа раз­вития его деятельности так, как она складывается в данных кон­кретных условиях его жизни... Только при таком подходе, исходя­щем из анализа содержания самой развивающейся деятельности ребенка, может быть правильно понята и ведущая роль воспита­ния, воздействующего именно на деятельность ребенка, на его от­ношения к действительности и поэтому определяющего его психи­ку, его сознание»¹⁴. В соответствии с этим движущей силой психи­ческого развития выступила собственная деятельность ребенка, в которой он под руководством взрослых присваивает исторически сложившиеся человеческие способности.

В онтогенезе формы деятельности ребенка изменяются: на оп­ределенном отрезке жизни ведущую роль в психическом развитии играют одни формы активности, на следующем этапе — другие. Понятие деятельности как формы усвоения социального опыта было конкретизировано А.Н.Леонтьевым относительно опреде­ленного этапа психического развития в понятии «ведущий вид дея­тельности». Это понятие имеет важное значение при анализе про­блем динамики развития — ведущая деятельность стала рассматри­ваться как критерий периодизации психического развития, как психологический показатель возраста ребенка.

Известно, что в норме психическое развитие имеет очень слож­ную организацию. Развивающийся ребенок все время находится в процессе не только количественных, но и качественных изме­нений. При этом в самом развитии наблюдаются периоды убыс­трения и периоды замедления, а в случае затруднений — возвра­щение к прежним формам активности. Эти отступления, как пра­вило, нормальное явление в развитии детей. Ребенок не всегда способен справиться с новой, более сложной, чем ранее, зада­чей, а если способен решить ее, то с большими психическими перегрузками. Поэтому временные отступления носят защитный характер.

Рассмотрение механизмов системогенеза психических функций в раннем возрасте необходимо с выделения трех базовых поня­тий: критический, или сензитивный, период, гетерохрония и асинхрония развития.

Критический, или сензитивный (чувствительный), период, под­готовленный структурно-функциональным созреванием отдель­ных мозговых систем, характеризуется избирательной чувствитель­ностью к определенным средовым воздействиям (паттерну лица, звукам речи и т. п.). Это период наибольшей восприимчивости к обучению.

Скоттом было предложено несколько вариан­тов развития:

— вариант А, предполагающий, что развитие на всех этапах совершалось с одинаковой скоростью, представляется маловеро­ятным. Скорее, можно говорить о постепенном накоплении новых признаков;

— при варианте В становление функции происходит очень быст­ро. Примером может служить формирование сосательной реакции;

— часто встречается вариант С, при котором на начальном этапе происходят быстрые изменения, а затем скорость их за­медляется;

— вариант В характеризуется скачкообразным течением, кри­тические периоды повторяются через определенные временные отрезки. К этому варианту относится формирование большинства сложных психических функций.

Значение критических периодов заключается не только в том, что они являются периодами ускоренного развития функций, но также и в том, что смена одних критических периодов другими зада­ет определенную последовательность, ритм всему процессу психофи­зиологического развития в раннем возрасте.

Второе базовое понятие —гетерохрония развития. Внешне психическое развитие выглядит как плавный переход от простого к сложному. Однако если обратиться к рассмотрению внутренних закономерностей, то оказывается, что каждый новый этап явлется результатом сложных межфункциональных перестроек. Как уже говорилось, формирование отдельных психофизиологических функций происходит с различной скоростью, при этом одни функции на определенном возрастном этапе опережают в своем развитии другие и становятся ведущими, а затем скорость их формирования уменьшается. Наоборот, функции, прежде отстававшие, на новом этапе обнаруживают тенденцию к быстрому развитию. Таким образом, в результате гетерохронии между отдельными функциями возникают различные по своему характеру связи. В одних случаях они носят временный, факультативный, характер, другие становятся постоянны ми. В результате межфунк­циональных перестроек психический процесс приобретает новые качества и свойства. Лучшим примером таких перестроек является опережающее развитие речи, которая перестраивает на речевой основе все остальные функции.

Исходя из этих общих соображений, рассмотрим конкретные факты психического развития ребенка в первые годы жизни. Но прежде чем перейти к их рассмотрению, необходимо уточнить роль интеллекта в этом процессе.

В норме становление каждой психической функции в большей или меньшей степени проходит через этап интеллектуализации. Возможны обобщения на вербальном, но также и на сенсомоторном уровне. Способность к анализу и синтезу — общее свойство мозга, достигшего определенного уровня развития. Поэтому ин­теллектуальное развитие нельзя рассматривать как результат со­зревания отдельной психофизической функции.

С рождения ведущую роль в психофизиологическом развитии ребенка играют сенсорные системы, в первую очередь контакт­ные (вкусовые, обонятельные, тактильные ощущения). При этом тактильный контакт доминирует во взаимодействии с матерью. Сочетание прикосновения, тепла и давления дает сильный ус­покаивающий эффект. Значение тактильного контакта на пер­вом месяце жизни ребенка заключается также в том, что в это время на основе тактильного контакта происходит консолида­ция и дифференциация сосательного и хватательного рефлексов (Пиаже Ж., 1969). В возрасте 2—3 месяцев происходит перестрой­ка внутри самой сенсорной системы в пользу дистантных рецеп­торов, в первую очередь зрения. Сам процесс перестройки, одна­ко, растягивается на несколько месяцев. Это связано с тем, что зрительная система вначале способна переработать лишь ограни­ченное количество информации. К 2 месяцам у младенца появля­ется интерес к лицу человека. При этом он фиксирует взгляд на верхней части лица, преимущественно в области глаз. Таким об­разом, глаза становятся одним из ключевых стимулов во взаимо­действии мать—ребенок. Одновременно формируются взаимосвя­зи между сенсорными и моторными системами. На руках матери ребенок получает сопоставимую информацию от своих и ее дви­жений во время кормления, выбора позы, разглядывания и ощу­пывания лица, рук и т.д.

Сенсомоторное развитие ребенка происходит не изолирован­но, на всех этапах оно находится под контролем аффективной сферы. Любые изменения интенсивности или качества среды получают немедленную аффективную оценку, положительную или отрицательную. Очень рано ребенок с помощью аффективных ре­акций начинает регулировать свои отношения с матерью. К 6 ме­сяцам он уже способен имитировать довольно сложные выраже­ния ее лица. К 9 месяцам ребенок не только спосо­бен «считывать» эмоциональные состояния матери, но и подстраиваться под них. Возникает способность к сопереживанию — сначала с матерью, а затем и с другими людьми. К середине второго года жизни процесс формирования базальных эмоций завершается.

Середина первого года является переломным моментом в пси­хическом развитии ребенка. В его активе целый ряд достиже­ний: он не только способен воспринять гештальт человеческого лица, но и среди других людей выделяет устойчивый, аффек­тивно насыщенный образ матери². На этой основе у ребенка формируется первое сложное психологическое новообразова­ние — «поведение привязанности» (термин, предложенный Боулби). Поведение привязанности выполняет несколько функций:

— обеспечивает ребенку состояние безопасности;

— снижает уровень тревоги и страхов;

— регулирует агрессивное поведение (агрессия часто возника­ет в состоянии тревоги и страхов).

В условиях безопасности повышается общая активность ребен­ка, его исследовательское поведение. В норме на базе поведения привязанности складываются различные психические новообра­зования, которые в дальнейшем становятся самостоятельными линиями развития. К ним прежде всего относится развитие коммуникативного поведения. Зрительное взаимодей­ствие в диаде мать—ребенок используется для передачи инфор­мации, санкционирует активность ребенка. В конце первого года коммуникативные возможности ребенка расширяются за счет ко­ординации глазного общения с вокализацией. К началу второго года ребенок начинает активно использовать в общении мимику

и жест. Таким образом, складываются предпосылки для развития символической функции и речи.

Значение всех видов коммуникации особенно возрастает, ко­гда ребенок из ползающего существа превращается в прямоходя­щее и начинает систематически осваивать ближнее и дальнее про­странство. Сам же критический период в развитии локомоторики приходится на первую половину второго года жизни.

Однако процесс совершенствования ходьбы растягивается на несколько лет. Из-за несовершенства координации на втором году жизни отсутствует дифференциация между ходьбой и бегом. По Бернштейну (1990), это не ходьба и не бег, а нечто еще неопреде­ленное. Однако к 3—4 годам ребенок уже уверенно ходит и бегает. Это означает, что у него уже сложились нужные синергии. Но детскость окончательно уходит из локомоторики ребенка к 8 го­дам (Бернштейн Н.А., 1990).

Двигательная активность ребенка в начале второго года жиз­ни полностью подчинена зрительно-афферентной структуре поля. Отдельные его признаки являются релизаторами, запускающими отдельные виды поведения. Так, ребенок бежит за движущимися предметами (реакция следования), ис­следует различные углубления в стене, проверяет твердость— мягкость объектов, карабкается на любые препятствия. Поведе­ние ребенка в этот период в значительной мере носит импуль­сивный характер.

С конца второго года жизни наступает новый критический пе­риод в жизни ребенка — быстрое развитие «взрослой» речи. На переходном этапе возникает факультативное образование, так на­зываемая автономная речь. Она состоит из звуковых комплексов, обозначающих целые группы различных предметов («о, о, о» — большие предметы), или из осколков взрослой речи («ти-ти» — часы), или из звукоизобразительных слов, обозначающих отдель­ные свойства объектов («ав-ав», «хрю-хрю», «му-му»). Характер­ными для автономной речи являются ритмическая структура, об­разно-аффективная насыщенность слов. С помощью таких слов ребенок общается с окружающими, что дает основание говорить о переходе от доречевой стадии к речевой'.

Овладение взрослой речью также подчиняется закону гетеро­хронии: быстрее развивается понимание, медленнее — говорение. Для того чтобы ребенок смог заговорить, он должен сформиро­вать сложные речедвигательные схемы. Для того чтобы обеспе­чить устойчивое звучание слов, артикуляторные схемы должны

обладать способностью дифференцировать близкие по произно­шению звуки (например, нёбно-язычные «д», «л», «н»)'. Эту слож­ную задачу — создание обобщенных сенсомоторных схем — ребе­нок решает в течение нескольких лет. При этом, как показывают наблюдения, девочки тоньше, чем мальчики, различают эмоцио­нальную окраску голоса, более чувствительны к речевым стиму­лам. У них наблюдается более быстрое созревание речевых зон мозга, более ранняя специализация полушарий по речи. Раннее развитие «взрослой» речи, также как и других базальных психических функций, проходит через этап, когда в психике ребенка доминируют аффективно-образные пред­ставления. Л. С. Выготский писал, что вначале речь ребенка вы­полняет гностическую функцию, стремясь «все замеченные ощу­щения сформулировать словесно».

Как показал в своей книге «От двух до пяти» К. Чуковский, одна из линий детского словотворчества связана с попыткой ре­бенка привести «взрослые» слова в соответствие с наглядными представлениями об окружающем (почему «милиционер», а не «улиционер»; почему корова «бодается», а не «рогается»; почему «синяк», а не «красняк»; и т.п.).

Доминирование наглядных представлений в психике ребенка находит свое отражение в опытах Ж.Пиаже на сохранение веще­ства, массы и объема объектов при изменении их формы.

Из всех психофизиологических функций медленнее всего раз­вивается ручная моторика. Здесь нет видимых критических перио­дов. Ребенок проходит длительный путь от «руки-лопаты» до руки, осуществляющей сложные предметные действия.

Как показывают экспериментальные данные, только к 6—8 го­дам у детей резко сокращается количество синкинезий при вы­полнении тонких ручных движений. К этому же возрасту отно­сится начало формирования устойчивой рабочей позы руки. Не­сколько раньше ребенок овладевает действиями с бытовыми предметами — ложкой, вилкой и т.д.([Запорожец А. В., 1960).

Среди действий с предметами имеется целый класс, где на­блюдается конфликт между наглядным представлением о предме­те и способах действия с ним. Такие действия Н.А Бернштейн назвал «действиями не туда»: например, открывание матрешки не путем разъема, а путем развинчивания, извлечение болта не вытаскиванием, а его вращением. Сюда же можно отнести все клинические тесты, направленные на возможность преодоления зеркальной реакции. Таким образом, наглядно-образные связи постепенно теряют свое ведущее значение. Возникают более сложные межфункциональные перестройки, в которых речь, опираясь на предметную практику, перестраивает всю систему межфункциональных связей. Главный «архитектор» всех этих перестроек обобщений — интеллект: вначале в своем развитии он формирует сенсомоторные схемы, а затем, с появлением речи, получает инструмент, с по­мощью которого на вербально-логической основе в большей или меньшей степени перестраивает все другие функции. Психиче­ская деятельность ребенка приобретает сложное многоуровневое строение.

Третье базовое понятие — асинхрония развития. В норме меж­функциональные связи складываются в процессе гетерохронии. В патологии же возникают различные диспропорции в развитии. Рассмотрим некоторые из этих вариантов.

Явления временной независимости — явления изоляции. Л. С. Вы­готский (1983) писал, что в норме для двухлетнего ребенка ли­нии развития мышления и речи идут раздельно. Как известно, мышление ребенка второго года жизни находится, по Пиаже, еще на уровне сенсомоторного развития, т.е. на достаточно ранней стадии. Если бы развитие речи в этот период зависело от состояния мышления, то она (речь) фиксировалась бы на более раннем уровне. Между тем мы наблюдаем в 2—3 года быстрое развитие экспрессивной речи при отставании смысловой. Наполнение новыми смыслами — это следующий этап в развитии мышления и речи.

В норме состояние независимости функции имеет относительный характер. Оно может наблюдаться на определенном этапе развития по отношению к одним психическим процессам, с которыми в будущем эта функция может оказаться наиболее тесно связанной (например, речь с мышлением). В то же самое время та же функция временно вступает в разносторонние связи с другими психическими функциями, которые в дальнейшем будут играть для них нередко лишь фоновую роль. Например, роль образных, аффективных компонентов на ранних этапах развития речи ре­бенка больше, чем в речи взрослого человека. В норме состояние независимости имеет временный характер.

Таким образом, нормальный ход психического развития имеет чётко определённые параметры:

- наличие полноценной работы центральной нервной системы;

- благоприятные социальные условия в виде соответствующего возрасту обучения и воспитания;

- учитываются закономерности онтогенеза.

Изменение, какого либо из условий приводит к отклонениям нормального хода развития. Так неправильно организованные обучение и воспитание могут стать причиной социально-отклоняющихся вариантов развития. Полное выпадение социальных связей в детском возрасте вызывает такое явления как «маугли» – биологического существа человеческого вида, но с несформированной специфической человеческой способностью психического реагирования. Это единственный вариант социальных отклонений, которое не поддаётся педагогической коррекции, так как социально-личностные качества не формируются совсем. Во всех остальных случаях своевременное вмешательство в социально-неблагоприятные условия позволяет исправить отклоняющийся ход развития.

Нарушение строения и функционирования мозга приводит к более стойкому дефекту развития – дизонтогенезу (см. рис. 1). Для адаптации лиц, имеющих дизонтогении развития необходимо длительное специально организованное вмешательство специалистов–дефектологов.

 

 

Рис. 1. Развитие психики человека в норме и патологии.