Классификации отклонений в развитии

Характер дизонтогенеза зависит от определенных пси­хологических параметров:

— особенностей функциональной локализации нару­
шения. В зависимости от нарушения выделяются два
основных вида дефекта — частный (недоразвитие
или повреждение отдельных анализаторных систем)
и общий (нарушения регуляторных корковых и под­
корковых систем);

— времени поражения. Чем раньше произошло пора­
жение, тем больше вероятность психического не­
доразвития;

— взаимоотношения между первичным и вторичным
дефектом. Первичные нарушения вытекают из био­
логического характера дефекта (нарушение слуха,
зрения при поражении анализаторов; органическое
поражение мозга и т.д.), вторичные нарушения воз­
никают опосредованно в процессе аномального раз­
вития;

— межфункциональных взаимодействий. К ним отно­
сятся механизмы изоляции, патологической фик сации, временные и стойкие регрессии, которые играют большую роль в формировании различных видов асинхронии развития.

Перечисленные психологические параметры по-раз­ному проявляются при различных видах дизонтогенеза. В.В. Лебединский представил следующие варианты ди­зонтогенеза.

1. Дизонтогенез по типу общего стойкого недоразвития.
Для этого варианта типично раннее время поражения,
когда наблюдается выраженная незрелость мозговых си­стем. Типичный пример стойкого недоразвития — оли­гофрения.

2. Задержанное развитие. Оно характеризуется замедлен­ным темпом формирования познавательной деятельности и эмоциональной сферы с их временной фиксацией на
более ранних возрастных этапах. Варианты задержанного развития: конституционный, соматогенный, психогенный,
церебральный (церебрально-органический).

3. Поврежденное развитие. В этиологии поврежденногоразвития наследственные заболевания, внутриутробные,
родовые и послеродовые инфекции, интоксикации и
травмы центральной нервной системы, но патологиче­
ское воздействие на мозг идет на более поздних этапах
онтогенеза (после 2—3 лет). Характерная модель повреж­
денного развития — органическая деменция.

4. Дефицитарное развитие. Этот вид связан с тяжелыми
нарушениями отдельных анализаторных систем (зрения,
слуха, речи, опорно-двигательного аппарата).

5. Искаженное развитие. Наблюдаются сложные соче­
тания общего недоразвития, задержанного, поврежден­
ного и ускоренного развития отдельных психических фун­кций. Характерным примером является ранний детский
аутизм (РДА). Аутизм проявляется в отсутствии или зна­чительном снижении контактов, в «уходе» в свой внут­ренний мир.

6. Дисгармоничное развитие. Наблюдается врожденная
либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность
психического развития в эмоционально-волевой сфере.
Характерная модель дисгармоничного развития — пси­хопатия и патологическое формирование личности.

В практической деятельности специалисты предпочи­тают классификацию Б. П. Пузанова и В.А. Лапшина.

К первой группе в этой классификации относятся дети с нарушениями слуха и зрения. Всех детей с недостатками слуха делят на две группы:

— глухие (неслышащие) — с тотальным (полным) вы­
падением слуха или остаточным слухом, который не мо­
жет быть самостоятельно использован для накопления
речевого запаса. Среди неслышащих детей различают: а)
неслышащих без речи (ранооглохших); б) неслышащих,
сохранивших в той или иной мере речь (позднооглохших).
У неслышащих детей понижение слуха от 75—80 дБ;

— слабослышащие (тугоухие) — с частичной слуховой
недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но
сохраняющей возможность самостоятельного накопления
речевого запаса при помощи слухового анализатора.
У слабослышащих понижение слуха от 20—75 дБ.

Всех детей со стойкими дефектами зрения делят на две группы:

— слепые (незрячие) — с полным отсутствием зри­
тельных ощущений или сохранившимся светоощущени-
ем либо остаточным зрением (с максимальной остротой
зрения 0,04 на лучше видящем глазу с применением обыч­
ных средств коррекции — очков);

— слабовидящие — с остротой зрения на лучше видя­
щем глазу от 0,05—0,4 (с применением очков).

Ко второй группе относят детей умственно отсталых и с ЗПР.

Умственная отсталость — стойкое нарушение позна­вательной деятельности в результате органического по­ражения головного мозга. Она выражается в.двух формах: олигофрении и деменции.

Олигофрения проявляется на более ранних этапах он­тогенеза (до 1,5—2 лет), деменция (распад психики) — на более поздних этапах онтогенеза (после 1,5—2 лет). Де­менция может быть выражена в двух вариантах: резиду-альная (остаточная) и прогредиентная (прогрессирующая).

Выделяют три степени интеллектуального недоразви­тия: идиотия (самая тяжелая степень), имбецильность (бо­лее легкая по сравнению с идиотией), дебильность — наиболее легкая степень (по сравнению с идиотией и имбецильностью).

В последние годы предпринимаются попытки провес­ти более дифференцированную классификацию степеней интеллектуальной недостаточности, поэтому в основном пользуются классификацией Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) с применением шифров, обо­значающих степень интеллектуального нарушения:

317.00 — легкая степень умственной отсталости;

318.00 — умеренная умственная отсталость;

318.10 — выраженная умственная отсталость;

318.20 — глубокая умственная отсталость.

Детей с ЗПР подразделяют на четыре подгруппы: кон­ституционного происхождения или гармонический ин­фантилизм; соматогенного происхождения; психогенно­го происхождения; церебрастенического характера.

К третьей группе относятся дети с тяжелыми наруше­ниями речи (логопаты). Все виды речевых нарушений мож­но разделить на две большие группы: нарушения устной речи (дисфония, брадилалия, тахилалия, заикание, дис-лалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия); наруше­ния письменной речи (дислексия, дисграфия).

К четвертой группе относятся дети с нарушениями опор­но-двигательной системы. Основной контингент этой ка­тегории — дети, страдающие детским церебральным параличом (ДЦП). ДЦП — заболевание незрелого мозга, которое возникает под влиянием различных вредных фак­торов, действующих в период внутриутробного развития, в момент родов и на первом году жизни ребенка.

К пятой группе относятся дети со смешанным (слож­ным) дефектом, например: умственно отсталые неслы-шащие или слабослышащие; умственно отсталые слабо­видящие или незрячие; слепоглухонемые и т.п.

К шестой группе относятся дети с искаженным разви­тием — психопатией (стойкий дисгармонический склад психики), патологией влечений.

О.В. Трошин (2000) предложил следующую системно-психологическую классификацию отклонений в развитии.

1. Психосенсорные: нарушения слуха, нарушения зре­ния.

2. Аффективные: аутизм, психопатии.

3. Когнитивные: интеллектуальная недостаточность (ум­
ственная отсталость), задержка психического развития.

4. Психомоторные: речевые нарушения, нарушения
опорно-двигательного аппарата.

ДЕПРИВАЦИЯ

Одной из причин отклонений в развитии является деп-ривация или изоляция.

Депривация — это ограничение определенных функ­ций организма, ведущее к задержке их развития. Такое ограничение может вызываться как аномалией отвечаю­щей за эту функцию системы, так и отсутствием вне­шних условий для реализации функции. Выделяют следу­ющие формы депривации: сенсорная, интеллектуальная, социальная.

Сенсорная депривация. Она связана с нарушениями зрения и слуха у ребенка, что изменяет нормальное вза­имодействие биологических, психологических и соци­альных факторов в его психическом развитии. Прежде всего, нарушается биологическое созревание структур мозга в условиях выраженной сенсорной депривации (изо­ляции).

Известно, что созревание ЦНС зависит не только от генетического фактора, но и от внешних воздействий. Они воспринимаются сенсорными системами и в виде аффе­рентной информации передаются на центральные отде­лы анализаторов.

Ограничение специфической сенсорной информации, афферентации вызывает депривационный (изолирующий) эффект в сетях корковых нейронов. В частности, в зри­тельной зоне коры головного мозга при слепоте отмечает­ся гибель части нейронов, нарушаются имеющиеся связи между сохранившимися нейронами; у других нейронов снижается общий уровень их функционирования.

В результате взаимодействия в нейронной сети нару­шается и в ответ на внешнее воздействие не формирует­ся такой же общей реакции, как в норме при аналогич­ных условиях. Уменьшение числа и ослабление функцио нальных связей в проекционных отделах сенсорных сис­тем вызывает не только их дефицитарность, но и вызы­вает нарушение и высших психических функций, и ин-тегративной функции мозга. Это оказывает отрицатель­ное влияние на сенсомоторное развитие, формирование когнитивных функций.

Известно, что структура мозга, его вес, форма, выра­женность, локализация извилин, борозд на 50% формиру­ются к году жизни и еще на 50% к 20—25 годам. Резкое снижение поступления афферентной информации по оп­ределенной сенсорной системе вызывает недоразвитие со­ответствующих зон мозга, куда эта информация прое­цируется и под действием которой происходит их развитие. В норме специфическая информация запускает генетичес­кие механизмы выработки белков, ферментов, медиато­ров, участвующих в синтезе связей между нейронами.

Неспецифическая афферентация оказывает также энергезирующее воздействие, сообщая неспецифическую энергию для реализации этих функций нейронов. Поэто­му наиболее выраженное недоразвитие наблюдается при врожденной или возникающей до года сенсорной депри-вации, когда отмечаются выраженные структурные на­рушения как в проекционной зоне мозга, так и вторич­но связанных с ней ассоциативных зонах.

Зрительная информация составляет 90% от всей ин­формации, поступающей в организм человека, поэтому ее недостаток вызывает понижение общего уровня функ­ционирования мозга. При этом отмечается снижение эмо­ционального фона настроения, внимания, памяти и дру­гих психических процессов.

Любая сенсорная информация оказывает также неспе­цифическую активацию через ретикулярные структуры мозга на все функциональные системы. В результате про­исходит недоразвитие энергезирующих структур, в ре­зультате чего вторично страдает эмоционально-мотива-ционная сфера с ограничением эмоциональных прояв­лений, изоляцией своих потребностей, упрощением мотиваций, снижением мимической экспрессии. Снижа­ется функция внутренних органов с формированием фи­зического недоразвития. Сенсорная депривация влечет за собой социальную изоляцию ребенка, страдают коммуникативная функция, общение, учебная деятельность. Это еще более утяжеля­ет как нейрофизиологические нарушения, так и психо­логические отклонения в развитии.

Интеллектуальная депривация. Ребенок, оказавшись в условиях искусственной сенсорной изоляции, когда ог­раничивается поступление информации от родителей, от окружающей социальной среды, от сверстников, оказы­вается без формирующих интеллект воздействий. Поэто­му с раннего детского возраста рекомендуется использо­вать различные сенсорные стимулы для активации его психических функций.

Интеллектуальная депривация связана, с одной сторо­ны, с внутренней невозможностью реализовать адекват­ные функции мышления (наличие аномалии развития мозга); с другой стороны, с ограничением интеллекту­ального взаимодействия с окружающими. Интеллектуаль­ная депривация может быть вторичной по отношению к сенсорной. Она формируется вследствие недостаточного поступления информации о внешнем мире, общего сни­жения активности мозга и всех психических процессов.

Поражение центров мозга, ответственных за процессы мышления, вызывает первичную недостаточность интел­лектуальных функций. При этом раннее недоразвитие бо­лее простых форм мышления ограничивает (депривирует) дальнейшее развитие более сложных и совершенных форм.

Отсутствие или нарушение адекватных механизмов мышления затрудняет не только его собственное разви­тие, но и формирование высших познавательных функ­ций (ВПФ). Так как мышление является интегративной функцией мозга, то страдают многие другие психические процессы (внимание, память, произвольная деятельность).

Низкий уровень культуры микросоциальной среды, недостаточные образовательные условия, редкое обще­ние взрослых с ребенком вызывают внешнюю интеллек­туальную депривацию. В этом случае развитие мышления задерживается из-за недостатка педагогического воздей­ствия на ребенка, отсутствия стимуляции познаватель­ной активности со стороны взрослых. В результате снижается познавательная активность, не развиваются не­обходимые навыки интеллектуальной деятельности.

Социальная депривация. Она вызывается неблагопри­ятными условиями жизни и воспитания, следствием ко­торых являются нарушения сенсорного развития, обще­ния с окружающими, задержка умственного развития с формированием соответствующих свойств личности.

К. Рубин предложил социоэмоционалъную модель регуляции поведения, выделив три уровня: внутрииндивидуальньгх, ме­жиндивидуальных и макросистемных психологических сил.

Внутрииндивидуальные взаимодействия он рассматри­вает через особенности темперамента ребенка, в основе которого лежат врожденные психофизиологические про­цессы. Сложности детского темперамента (сильная воз­будимость, плохой сон, частый плач) вызывают раздра­жение родителей, их неадекватные эмоциональные ре­акции приводят к социальной изоляции детей.

Межиндивидуальные взаимодействия. Через них ребе­нок приобретает опыт общения с родителями. Если ро­дители внимательно и адекватно реагируют на чувства, потребности детей, умеют предвидеть последствия их поступков, поддерживают их уверенность в себе, в меж­личностных отношениях, у них формируется доверие к миру, повышается активность в исследовании социаль­ного и предметного окружения. Если родители часто раз­дражаются, ведут себя неровно, у ребенка не возникает доверия к миру, что негативно отражается на его разви­тии. Чрезмерная опека родителей является одной из при­чин возникновения у ребенка психологической зависи­мости от них, страх перед новыми проблемными ситуа­циями, что закрепляет чувство незащищенности.

Макросистемные взаимоотношения. Это экономиче­ское положение семьи, образование родителей и харак­тер социально-психологических взаимоотношений в се­мье. Нарушения этих взаимодействий, семейные кризи­сы приводят к неадекватному поведению родителей по отношению к ребенку.

Негативное влияние любых из приведенных психоло­гических сил вызывает социальную депривацию и вто­ричные психические отклонения.

Дж. Эйсендорф предложил мотивационную теорию со­циальной депривации. Отклонения в социальном развитии он рассматривает через механизмы мотивации приближения и мотивации избегания. Нарушения во взаимодействии этих мотивов приводят к возникновению трудностей в общении. Эйсендорф выделяет три типа нарушений.

Низкая мотивация приближения. Дети предпочитают находиться отдельно от других людей, что обусловлено преобладанием интереса маленьких детей к предметному миру. Сохранение низкой мотивации приближения в школьном возрасте может свидетельствовать об отклоне­нии в развитии (синдром аутизма).

Конфликт мотивации приближения и избегания. Он вы­ражается в том, что дети хотят общаться с другими людь­ми, но по какой-то причине избегают общения, особен­но в новых ситуациях. Часто они наблюдают за другими издалека или играют неподалеку от группы сверстников. Эти дети отличаются осторожностью, застенчивостью, особенно в отношениях с незнакомыми. Такой конфликт появляется из-за негативной оценки, обиды или сверх­контроля взрослых.

Сочетание выраженного мотива социального приближе­ния и слабо выраженного мотива избегания. Дети очень контактны, но не знают меры во взаимодействии с дру­гими людьми, они нечувствительны к ограничениям в контактах. Сверстники часто избегают их из-за чрезмер­ной навязчивости, что может провоцировать у них агрес­сивное поведение.

Вопросы и задания

1. Что такое психический онтогенез?

2. Дайте определение дизонтогенезу.

3. Чем характеризуются ретардация и акселерация?

4. В чем проявляется принцип гетерохронности психо­
логического развития?

5. Какие типологии дизонтогенеза вы знаете?

6. Чем характеризуются механизмы и структура синто-
генеза?

7. Какие психологические системы рассматриваются?

 

8. Проанализируйте психологические уровни развития
человека.

9. Дайте характеристику общей структуры синтогене-
тической периодизации психического развития.

10. Какие кризисы психического развития вьщеляются?

11. В чем заключается синтогенетический закон гло­
бального психологического развития?

12. Какие формы дизонтогенеза выделены В.В. Лебе­
динским?

13. В чем особенности типологии нарушений в разви­
тии Б.П. Пузанова и В.А. Лапшина?

14. Раскройте содержание понятия «отклонение в раз­
витии».

15. Какова роль биологических и социальных факторов
в психическом развитии человека?

16. Раскройте сущность теории первичного дефекта и
вторичных отклонений в развитии ребенка.

17. Приведите примеры детских аномалий. Каковы их
причины?

18. Проанализируйте общие закономерности отклоне­ний в развитии.

19. Рассмотрите механизмы патогенеза.

20. Какие психологические механизмы отклонений в развитии вы знаете?

Коберник Г.Н., Синев В.Н. Введение в специальность. Дефектология. Киев, 1984.

Ковалев В. В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М., 1985.

Коррекционная педагогика / Под ред. Б.П. Пузанова. М., 1998.

Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Полный жиз­ненный цикл развития человека. М., 2004.

Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб., 2000.

Рыбалко В. Ф. Возрастная и дифференциальная психо­логия. Л., 1990.

Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. М., 2000.

Трошин О.В. Кризология. Ниж. Новгород, 1997.

Трошин О.В. Психология саморазвития личности. Ниж. Новгород, 2000.

Трошин О.В. Синтогенетическая психология. Ниж. Нов­город, 2000.

Шаповал И.А. Специальная психология. М., 2005.

Глава 3