Общая характеристика детей с ограниченными возможностями

В начале XX в. В.П. Кащенко предложил термин «ис­ключительные дети», подчеркивая их психологическое своеобразие и значительный психологический потенци­ал, который может реализоваться при правильной кор-рекционной работе. После 1918 г. стал использоваться тер­мин «дефективные дети», когда ведущее значение при­давалось самому дефекту и вся работа была направлена на его компенсацию. Дефект (от лат. «недостаток») отра­жает недостаточность определенных функциональных систем.

В 50-х гг. XX в. в исследованиях по специальной психо­логии стало чаще применяться понятие «аномальные дети», в котором акцент делался не на самом дефекте, а на вызываемом им аномальном развитии. Оно является основной причиной социально-психологической дезадап­тации ребенка. При этом необходимо учитывать, что ано­малия нарушает развитие ребенка только при определен­ных условиях и сопровождается актуализацией дефекта с возникновением аномального развития в виде опреде­ленных психологических нарушений. Именно они вызы­вают необходимость в специальном обучении, воспита­нии и психокоррекции.

С 1980-х гг. стали отдавать предпочтение понятию «дети с отклонениями в развитии», так как специальное обу­чение распространилось и на умеренные нарушения в развитии, хорошо поддающиеся коррекции.

Дети с отклонениями в развитии — учащиеся, у кото­рых физические и психические отклонения приводят к нарушению общего развития и социально-психологиче­ской дезадаптации. При этом выделяют следующие кате­гории таких детей:

—с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие,
поздно оглохшие);

—нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);

—тяжелыми нарушениями речи (логопаты);

—нарушениями интеллектуального развития (умствен­
но отсталые, с ЗПР);

—нарушениями опорно-двигательного аппарата;

—девиантным поведением;

—комплексными нарушениями психофизического
развития (слепоглухонемые, слепые умственно от­
сталые, глухие умственно отсталые и др.);

— эмоционально-волевыми нарушениями (акцентуа­
ции, психопатии, аутизм);

— сироты;

— инвалиды;

— группы риска (по школьной дезадаптации).

В настоящее время все чаще встречаются комбиниро­ванные отклонения в развитии. В связи с этим в специ­альной психологии внедряется МКБ-10, имеющая синд-ромологическую структуру диагностики.

Сегодня широко используются понятия: «дети с огра­ниченными возможностями», «дети с особыми нужда­ми». Различные отклонения в развитии отражаются на особенностях формирования социальных связей детей, их познавательных способностях и ограничениях в тру­довой деятельности.

Всех детей с отклонениями в развитии подразделяют по степени восстановления, образовательному уровню, профессиональной пригодности.

По степени восстановления. В зависимости от характера нарушений одни аномалии могут полностью преодоле­ваться в процессе развития ребенка, другие лишь час­тично коррегироваться, а некоторые только временно компенсироваться.

По образовательному уровню. Одни дети могут овладеть только навыками самообслуживания, другие — элемен­тарными общеобразовательными знаниями, третьи — полным курсом средней школы.

По профессиональной пригодности. Одни дети компенсиру­ются в пределах социально-бытовой ориентации, другие — в условиях малоквалифицированного труда, третьи — спо­собны к достаточно высококвалифицированной работе.

Отклонения в развитии ребенка характеризуются не только отрицательными признаками, но и своеобразным развитием. Поэтому очень справедливо понятие В.П. Ка­щенко — «исключительные дети». Часто коррекционный процесс направлен на вторичные нарушения, а первич­ные реабилитируются преимущественно медицинскими средствами.

Вторичные отклонения в развитии отличаются от пер­вичных:

 

— по времени возникновения (первичные нарушения
развиваются раньше);

— по структурно-функциональному принципу (пер­
вичные чаще связаны с поражением структур и по­
этому называются органическими или биологиче­
скими), а вторичные обусловлены изменением фун­
кции определенных систем и характеризуются как
функциональные (или психоэмоциональные);

— по действию повреждающего фактора (повреждаю­
щий фактор непосредственно действует на структу­
ры, вызывая их первичное морфологическое нару­
шение; вторичные изменения функции косвенно свя­
заны с отсроченным действием неблагоприятного
фактора, а в большей степени — с новыми патоген­
ными условиями и вторично запускаемыми патоген­
ными механизмами в организме);

— по характеру компенсаторных возможностей (пер­
вичные отклонения связаны с исходно формирую­
щейся недостаточностью функции; сам дефект но­
сит стойкий характер, но может компенсироваться
в функциональном плане, не вызывая отклонений
в развитии; вторичные отклонения проявляются как
нестойкие изменения вторичных функций).

В настоящее время рассматривается теория сложной структуры отклонений в развитии. Она подразумевает наличие первичного дефекта, вызванного биологически­ми факторами, и вторичных нарушений, возникающих в ходе аномального развития. При этом различают несколько типов их взаимодействия.

А — прямое влияние. Например, глухота как первичная аномалия вызывает немоту — вторичное нарушение; у слепых детей вторичными являются недостаточность пространственной ориентировки, амимичность лица, своеобразие характера; при первичной интеллектуаль­ной недостаточности формируется вторичное недораз­витие свойств личности, характеризующихся завышен­ной самооценкой, негативизмом, невротическим пове­дением.

Б — обратное влияние. В определенных условиях вто­ричные нарушения могут оказывать негативное обратное действие на первичную аномалию. Так, ребенок с час­тичной потерей слуха не будет использовать его сохран­ные функции, если не развивается устная речь.

В — коррекционные отношения. «Чем дальше отстоит симптом от первопричины, тем более он поддается вос­питательному и лечебному воздействию», — отмечал Л.С. Выготский. Развитие высших психологических фун­кций оказывается менее устойчивым, чем низших, эле­ментарных психических процессов. Так, восстановить слух практически невозможно, но можно компенсировать ре­чевые расстройства.

При исследовании вторичных отклонений отмечают­ся не только негативные, но и позитивные компоненты аномалии. На ее потенциальные компенсаторные возмож­ности осуществляется опора при проведении коррекци-онной работы. Источником приспособления аномальных детей к окружающей среде являются сохранные психо­логические функции. Например, глухой ребенок исполь­зует зрительный и двигательный анализаторы; слепой ребенок активно применяет слуховой анализатор, ося­зание; у умственно отсталых детей активируется прак­тическое мышление.

На отклонение в развитии влияют степень и качество структуры первичного дефекта. Так, небольшая потеря слуха приводит к незначительным нарушениям в разви­тии речи, а глубокое его поражение сопровождается не­мотой.

Своеобразие развития определяется также сроком воз­никновения первичных нарушений. Так, у слепорожден­ного отсутствуют зрительные образы; при потере зрения в младшем школьном возрасте ребенок сохраняет в па­мяти определенные зрительные представления об окру­жающем мире; у старшего школьника зрительные пред­ставления характеризуются достаточной полнотой и ус­тойчивостью.

На своеобразие отклонений в развитии влияют также условия окружающей среды, особенно педагогические и микросоциальные. Поэтому особую важность имеет ран­нее выявление нарушений и своевременная их коррек­ция, т.е. создание необходимых условий для профилактики вторичных нарушений. Процесс обучения и психо­коррекции основывается не только на сформировавшие­ся функции, но и на потенциальные.

В основе большинства отклонений в развитии первич­ны нарушения в нервной системе или определенном ана­лизаторе, в результате которых возникает атипичное стро­ение или изменение функции определенных органов и психологических систем. В связи с этим отклонения в раз­витии делятся по патогенезу (механизм патологических изменений) и этиологии (патологические нарушения).