Основы интегрированного обучения

Одной из наиболее острых проблем современного об­разования является проблема стойкой неуспеваемости и трудностей адаптирования ребенка к школьной среде.

Количество детей, которые уже в начальных классах по различным причинам не в состоянии усвоить материал школьной программы за отведенное для этого время и в необходимом объеме, составляет от 20 до 30%.

Физиологические и психические возможности дет­ского организма часто не способны к быстрому и адек­ватному адаптированию в условиях постоянно растуще­го потока информации, школьных требований и норм. Объем информации увеличивается и усложняется с каж­дым новым поколением. К этому нередко добавляются проблемы, связанные с ослаблением здоровья вслед­ствие ухудшающейся экологии в окружающей ребенка среде. Другими словами, ребенок не успевает за разви­тием цивилизации.

Интеграция основывается на концепции, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю общества, в котором они живут.

Применительно к детям это означает, что все они — и здоровые и ущербные — имеют потребности, в том числе в любви и стимулирующей развитие обстановке. Лучшим местом для ребенка является его родной дом, и обязанность местных властей — способствовать тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностя­ми воспитывались в своих семьях. Учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяжелыми ни были нару­шения развития, должна предоставляться возможность получить образование.

В последние годы за рубежом (США, Канаде, Вели­кобритании и др.) на смену понятию «интеграция» при­ходит понятие «включение» (inclusion).

Применительно к образованию оно представляет со­бой такую форму обучения («включающее образование»), при которой учащиеся с особыми потребностями посе­щают те же школы, что и другие дети, имеют индивиду­альные, соответствующие их потребностям и возможно­стям учебные цели, обеспечиваются необходимой под­держкой.

Для нашей страны задача интегрированного обучения требует решения на государственном уровне. О возможности реализации интеграционных процессов заявлено, но система образования не имеет при этом ни экономичес­кой поддержки, ни необходимой готовности (кадровой, духовно-нравственной, содержательно-организационной). Более того, насильственное насаждение интеграции, зак­рытие специальных (коррекционных) образовательных учреждений для ускорения этого процесса и экономии средств дискредитируют саму идею, затрудняют процесс освоения обществом ее нравственных основ.

В настоящее время в массовых общеобразовательных школах России находится много детей с проблемами в развитии. Это — вынужденная интеграция (псевдоинте­грация): из-за отсутствия специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

Готова ли массовая общеобразовательная школа при­нять детей с проблемами в развитии? Готов ли учитель оказать специальную психолого-педагогическую помощь? Имеются ли специалисты? Вопросов много, а положи­тельных ответов нет.

В последние годы в Москве, Санкт-Петербурге и не­которых других крупных городах началась работа по изу­чению и практическому психолого-педагогическому со­провождению детей с сенсорными и двигательными на­рушениями в массовой школе. При этом развиваются две формы интеграции: интернальная и экстернальная. Ин-тернальная — это интеграция внутри системы специаль­ного образования. Например, слабослышащие дети и дети с тяжелыми нарушениями речи могут обслуживаться практически одним составом специалистов.

Зарубежная практика свидетельствует о целесообраз­ности такой интеграции при условии расположения той и другой категории детей в разных, но находящихся по­близости учебных корпусах. Дети с нарушениями интел­лекта, имеющие дополнительные нарушения (например, нарушения сенсорной сферы), интегрированы в соответ­ствующие специальные (коррекционные) образователь­ные учреждения для глухих (слабослышащих) или сле­пых (слабовидящих) детей, где обучаются в отдельных классах. Экстернальная интеграция предполагает взаимо­действие специального и массового образования.

Совместное обучение

Интегрированное обучение неслышащих детей в обыч­ном классе массовой школы — относительно новое явле­ние для российского образования. До недавнего времени неслышащие и слабослышащие попадали в массовые об­разовательные учреждения редко и в известной мере слу­чайно. Это была либо вынужденная и поэтому малоэффек­тивная интеграция, вызванная особыми социально-эконо­мическими и культурными условиями в СССР и России (отсутствие на больших территориях специальных детских садов и школ, низкий уровень диагностики), либо включе­ние наиболее одаренных детей с нарушенным слухом в среду слышащих. В настоящее время процесс интеграции детей с нарушенным слухом становится регулярным, он и осуще­ствляется с соблюдением особых требований к образова­тельной среде, в которую помещается ребенок.

Родители неслышащих и слабослышащих детей выби­рают для них обучение в обычной общеобразовательной школе по разным причинам:

— из-за отсутствия достаточной информации о систе­
ме специального образования;

— престижности посещения ребенком с нарушенным
слухом образовательного учреждения общего назна­
чения;

— объективной оценки готовности ребенка к обуче­
нию в массовой школе;

— нежелания отправлять ребенка в специальную шко­
лу, являющуюся в большинстве случаев интернатом.

Выбор родителей, независимо от конкретных моти­вов, заслуживает понимания и уважения, однако для образования и развития ребенка с нарушенным слухом интеграция в обычные классы массовой школы эффек­тивна лишь для небольшой части детей — для тех, кто благодаря ранней диагностике и своевременным коррек-ционным занятиям приблизился по уровню речевого и общего развития к возрастной норме.

Неслышащим и слабослышащим детям, обучающим­ся в массовом образовательном учреждении, приходится одновременно получать специальную сурдопедагогиче скую помощь, которую оказывают дефектологические кабинеты, сурдологические центры, консультативные пункты при специальных школах.

Интегрированное образование детей с нарушениями зре­ния в обычной общеобразовательной школе в нашей стране пока редкое явление, так как ни сами дети, ни образова­тельные учреждения общего назначения не готовы к этому.

Проблема личностного благополучия ребенка подчас решается непросто даже тогда, когда он не имеет откло­нений в развитии. Ребенок же с ограниченными возмож­ностями, попадая в другую среду, оказывается перед весь­ма сложными личностными проблемами (общения, вза­имодействия, социальной идентификации и др.), которые не всегда легки для решения и обычному школьнику.

Специальные классы

Такие классы в общеобразовательных школах являются одной из наиболее распространенных в нашей стране мо­делей интегрирования обучения. Они создаются для детей:

— с нарушением интеллекта (там, где нет специаль­
ных школ);

— с задержкой психического развития (ЗПР), нужда­
ющихся в специальных, а не массовых образова­
тельных программах (классы коррекционно-разви-
вающего обучения);

— «группы риска» для способных к освоению образо­
вательных программ, но испытывающих временные
учебные и (или) адаптационные затруднения в
школьной среде, в том числе детей с ослабленным
здоровьем, хронически болеющих.

Если отсутствуют необходимые специальные дошколь­ные учреждения, в детских садах или при специальных школах создаются группы, отделения для детей с откло­нениями слуха, зрения, речи.

Дифференцированное обучение

Общеобразовательная школа, оставаясь в плену тради­ций образования прошлых веков (классно-урочная система, оценки, нормы усвоения детьми объема знаний в еди­ницу времени), медленно перестраивается в соответствии с велением времени. Тем не менее в педагогике (отече­ственной и зарубежной) уже разработаны защитные, смяг­чающие, адаптационные механизмы.

К их числу можно отнести организацию дифференци­рованного обучения учащихся в общеобразовательной школе. Оно предусматривает развитие индивидуального подхода к ребенку и учета его индивидуальных особен­ностей и возможностей при выборе форм и методов об­разования — учитывается состояние здоровья, готовность к школьному обучению, психофизические и адаптаци­онные возможности.

На практике это реализуется в развитии системы клас­сов, в которых созданы щадящие условия обучения и рабо­тает квалифицированный педагог. Традиционная школьная среда корректируется в соответствии с потребностями де­тей, испытывающих затруднения в обучении. В педагогике проблемами образования этой категории детей занимает­ся новая отрасль — коррекционная педагогика.

Классы коррекции

В конце 1960-х гг. американские психологи и педагоги стали использовать термин «дети со специфическими трудностями в обучении», чтобы подчеркнуть отсутствие у таких детей каких-либо других значительных физиче­ских или психических недостатков, которые также вы­зывают затруднения в учении.

В СССР эту категорию детей в 60-е гг. прошлого века стали называть «дети с ЗПР». Недостаточные способно­сти к усвоению знаний у детей сочетаются с ослаблени­ем и отставанием в развитии нервно-психической сфе­ры, нередко к этому добавляется ослабленное состояние здоровья.

Стойкие трудности в усвоении учебного материала, которые испытывают дети с ЗПР, могут быть обусловле­ны как недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мо­тивации и общей познавательной пассивностью, так и недоразвитием отдельных психических процессов — вос­приятия, памяти, мышления, негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики в виде недостаточной ко­ординации движений, двигательной расторможенности. Для таких детей характерны низкая работоспособность, ограниченный запас знаний об окружающем мире, не-сформированность операционных компонентов учебно-познавательной деятельности.

В результате большой научно-исследовательской и экс­периментально-организационной работы с 1981 г. в стра­не начала действовать сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с ЗПР. Помимо школ стали создаваться и отдельные классы при обще­образовательных школах для детей с ЗПР (коррекционные классы). Они получили впоследствии большее рас­пространение, чем специальные (коррекционные) об­разовательные учреждения VII вида (для детей с ЗПР).

Следует помнить, что к категории детей с ЗПР не относятся те дети, для которых кроме ЗПР характерно также наличие выраженных отклонений в развитии: ум­ственная отсталость, грубые нарушения речи, зрения, слуха, двигательной сферы, аутизм.

В отличие от обычных школьников и учащихся клас­сов компенсирующего обучения (педагогической поддер­жки) для обучающихся в коррекционных классах (или школах VII вида) предусмотрено освоение соответству­ющего стандарта специального образования в более про­должительные сроки.

Опыт нескольких десятилетий обучения детей с ЗПР в коррекционных классах показал, что при надлежащей организации обучения около половины таких детей пос­ле окончания начальной школы способны продолжить свое обучение в обычных классах вплоть до 9-го класса. Другая половина может продолжать образование только в условиях коррекционного класса, особенно если ЗПР имеет более стойкие формы (церебрально-органическо­го происхождения). После девяти лет обучения большин­ство детей продолжают учебу в колледжах, вечерних шко­лах, профессионально-технических лицеях либо устраи­ваются на работу.