Трошин О.В., Жулина Е.В., Кудрявцев В.А.

Трошин О.В., Жулина Е.В., Кудрявцев В.А.

Т70 Основы социальной реабилитации и профориен­тации: Учебное пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2005. — 384 с. — (Учебное пособие). ISBN 5-89144-613-8

В пособии рассматриваются проблемы социализации, реаби­литации и профориентации лиц с ограниченными возможностя­ми. Особое внимание уделяется теоретико-прикладным аспектам социально-психологической и социокультурной реабилитации.

Представлены различные варианты реабилитационных мето­дик. Пособие будет полезно студентам специальных факультетов педагогических вузов. Пособие в целом отражает содержание учеб­ных дисциплин «Основы социальной реабилитации и профори­ентации», «Психолого-педагогическая адаптация и трудовая реа­билитация лиц с интеллектуальными нарушениями».

Предназначено для специальных психологов и коррекцион-ных педагогов, студентов, обучающихся по специальности 031900 — специальная психология, 031700 — олигофренопедаго­гика. Подготовлено в соответствии с ГОС-2000.

ББК 65.272

ISBN 5-89144-613-8

© ООО «ТЦ Сфера», 2005

СОДЕРЖАНИЕ

От авторов....................................................................... 7

Часть I. Теоретические основы реабилитации..... 12

Глава 1. Общие вопросы реабилитации................. 12

§ 1. Основные понятия............................................ 12

§ 2. Социальная защита инвалидов....................... 15

§ 3. Социализация и интеграция инвалидов........ 18

§ 4. Структура реабилитационного процесса....... 23

§ 5. Социокультурная реабилитация..................... 27

Глава 2. Роль реабилитации в специальной психологии 33

§ 1. Основные понятия специальной психологии 33

§ 2. Генетический подход в специальной психологии 40

§ 3. Синтогенетическая теория психического развития 44

§ 4. Общая характеристика детей

с ограниченными возможностями................... 53

§ 5. Классификации отклонений в развитии........ 59

§ 6. Депривация........................................................ 63

Глава 3. Социальная адаптация и интеграция

детей с отклонениями развития............................... 69

§ 1. Общие вопросы................................................. 69

§ 2. Адаптация и интеграция в дошкольных

учреждениях....................................................... 73

§ 3. Адаптация и интеграция школьников

с ограниченными возможностями................... 75

§ 4. Сегрегация детей с отклоняющимся

интеллектуальным развитием.......................... 78

Глава 4. Профессиональная ориентация............... 82

§ 1. Особенности профориентации и образования

людей с ограниченными возможностями....... 82

§ 2. Основы интегрированного обучения............. 84

Глава 5. Ранняя реабилитация детей с отклонениями

в развитии....................................................................... 96

§ 1. Особенности ранней помощи.......................... 96

§ 2. Методики ранней диагностики развития...... 100

§ 3. Программа ранней помощи «Маленькие

ступеньки»..................................:...................... 104

§ 4. Индивидуальный подход к реабилитации.... 107

Глава 6. Современные концепции реабилитации.......... 112

§ 1. Европейская концепция клинико-психологической

реабилитации..................................................... 112

§ 2. Европейские реабилитационные учреждения 116

Часть П. Социально-психологическая реабилитация 120

Глава 7. Социально-психологическая дезадаптация 120

§ 1. Основные понятия........................................... 120

§ 2. Агрессия как проявление дезадаптации........ 122

Глава 8. Коррекционные методики и технологии...... 124

§ 1. Методики социокультурной реабилитации.. 124

§ 2. Анимационная терапия................................... 129

§ 3. Эмоционально-экспрессивный тренинг....... 131

Глава 9. Внутрисемейные отношения и их влияние

на детей с ограниченными возможностями.......... 142

§ 1. Общие вопросы................................................ 142

§ 2. Семейное воспитание умственно отсталых детей 146

§ 3. Модели семейного воспитания...................... 150

§ 4. Функциональная и дисфункциональная семья 152

§ 5. Психологическое консультирование и коррекция

семейных отношений....................................... 154

§ 6. Системно-интегративное консультирование....... 157

§ 7. Работа школы с семьей.................................... 160

Часть III. Социальная реабилитация.................... 163

Глава 10. Нравственное и эстетическое воспитание

детей с ограниченными возможностями........................ 163

§ 1. Нравственное воспитание умственно отсталых детей.... 163 § 2. Эстетическое воспитание

умственно отсталых детей............................... 166

§ 3. Роль экскурсий в социальной адаптации учащихся

школ VIII вида………………………………169

Глава 11. Профилактическая реабилитация детей

с ограниченными возможностями................................. 173

§ 1. Формирование здорового образа жизни....... 173

§ 2. Профилактика вредных привычек................. 175

§ 3. Профилактика правонарушений.................... 177

Глава 12. Социально-бытовая реабилитация

умственно отсталых детей........................................ 180

§ 1. Развитие навыков самообслуживания........... 180

§ 2. Сюжетно-ролевые игры.................................. 181

§ 3. Сказкотерапия.................................................. 184

Часть IV. Трудовая реабилитация......................... 191

Глава 13. Основы трудовой реабилитации детей

с ограниченными возможностями................................. 191

§ 1. Виды трудовой реабилитации........................ 191

§ 2. Подготовка к труду умственно отсталых детей 195

Глава 14. Трудовое обучение и воспитание детей....... 197

§ 1. Трудовое воспитание дошкольников............ 197

§ 2. Трудовое обучение во вспомогательной школе 202

§ 3. Коррекционно-воспитательное значение труда

для психического развития.............................. 204

§ 4. Социально-бытовая ориентировка................ 205

Глава 15. Профессиональное самоопределение детей

с ограниченными возможностями................................. 210

§ 1. Значение выбора профессии........................... 210

§ 2. Факторы, влияющие на выбор профессии.... 213

§ 3. Профориентационная работа во вспомогательной

школе.................................................................. 217

Глава 16. Профессиональная ориентация детей

с ограниченными возможностями................................. 221

§ 1. Функции специального психолога................ 221

§ 2. Экономическое просвещение и воспитание. 224

§ 3. Хозяйственно-бытовая деятельность............. 226

§ 4. Внеклассная работа.......................................... 228

Часть У. Реабилитационная диагностика

и психокоррекция........................................................... 236

Глава 17. Методологические аспекты психологических

исследований.................................................................. 236

§ 1. Общая психодиагностика................................ 236

§ 2. Психодиагностика в работе школьного психолога 239

§ 3. Медицинское обследование............................ 247

§ 4. Психодиагностика в структуре системного

реабилитационного процесса.......................... 249

Глава 18. Психодиагностические методики.......... 256

§ 1. Изучение нейродинамического ресурса........ 256

§ 2. Анализ активности жизнедеятельности

(субъектные свойства)..................................... 272

§ 3. Исследование реабилитационного потенциала

(личностные особенности)............................... 300

Глава 19. Реабилитационная психокоррекция..... 329

§ 1. Психотерапия................................................... 329

§ 2. Трудотерапия.................................................... 339

§ 3. Основы нейропсихологической реабилитации 342

§ 4. Нейропсихологическая диагностика............. 353

Приложения................................................................... 372

Приложение 1. Учебная программа «Основы социальной

реабилитации и профориентации»............................ 372

Приложение 2. Программа по курсу «Психолого-
педагогические технологии социальной и трудовой
реабилитации детей с нарушениями интеллекта»
(выдержки).................................................................. 380

От авторов

«Для научного познания человека, — утверждал Б.Г. Ананьев, — характерна все возрастающая диффе­ренциация, специализация отдельных дисциплин, а так­же тенденция к объединению различных наук, аспектов и методов исследования человека в различные комп­лексные системы».

В 2007 г. исполняется 100 лет со дня рождения акаде­мика АПН Бориса Григорьевича Ананьева. Он по праву считается одним из основоположников психологии в России. В своей работе «Человек как предмет познания» он обосновывал системно-интегральный подход к пси­хологической сущности человека. Б.Г. Ананьев стоял у истоков специальной психологии и реабилитологии, чему и посвящена эта книга.

На всех этапах своего развития человеческое обще­ство не оставалось безразличным к тем, кто имел физи­ческие или психические нарушения. Эти лица требовали к себе особого внимания. Если общество не оказывало им адекватной помощи, то они становились тяжелым бременем и источником таких социальных проблем, как бродяжничество, тунеядство, преступность.

Среди взрослого населения России около 8 млн чело­век имеют официальный статус инвалида. Кроме того, насчитывается еще столько же людей с ослабленным здо­ровьем и ограниченной трудоспособностью. Все они нуж­даются в системе медицинских, психологических, педа­гогических и социально-экономических мероприятий, направленных на устранение или возможно более пол­ную компенсацию ограничений жизнедеятельности.

 

Часть I

Права инвалидов

Общие права инвалидов сформулированы в Деклара­ции ООН «О правах инвалидов». Основные, фундамен­тальные положения декларации гласят:

— инвалиды имеют право на уважение их человече­
ского достоинства;

— имеют те же гражданские и политические права,
что и другие лица;

— имеют право на меры, предназначенные для того,
чтобы дать возможность приобрести как можно
большую самостоятельность;

— имеют право на медицинское, техническое или фун­
кциональное лечение, включая протезные и ортопе­
дические аппараты, на восстановление здоровья и по­
ложения в обществе, на образование, ремесленную
профессиональную подготовку и восстановление тру­
доспособности, на помощь, консультации, на услу­
ги по трудоустройству и другие виды обслуживания;

— инвалиды должны быть защищены от какой бы то
ни было эксплуатации.

Литература

Гусева Н.К., Старикова Н.В., Разумовский А.В. Основ­ные направления работы врача-реабилитолога: Метод, рек. Ниж. Новгород, 1997.

Дуликов В.З. Социальные аспекты культурно-досуго-вой деятельности за рубежом. М., 1999.

Жарков АД. Технология социокультурной деятельно­сти. М., 1998.

Киселева Т.Г., Красильников Ю.Д. Основы социально-культурной деятельности. М., 1995.

Концепция социокультурной политики в отношении инвалидов в РФ / Э.А. Орлова и др. М., 1997.

Кудрявцев В.А., Трошин О.В. Проблемы социально-пси­хологической реабилитации лиц с ограниченными воз­можностями. Ниж. Новгород, 2003.

Кукушкина Т.Н., Докиш Ю.М., Чистякова Н.А. Руковод­ство по реабилитации больных, частично утративших трудоспособность. Л., 1989.

Организационно-методические основы социально-пси­хологической реабилитации инвалидов: методические рекомендации / Сост. М.П. Ширанович, Р.Г. Мархаева и др. Вып. 18. М., 2000.

Организация и методика разработки индивидуальной программы реабилитации: Учеб. пособие / Сост. М.В. Коро­бов, Э.А. Дворкин и др. СПб., 1999.

Психология социальной работы / О.Н. Александрова, О.Н. Боголюбова, Н.Л. Васильева и др. СПб., 2002.

Социальная работа с инвалидами: Настольная книга спе­циалиста/Под ред. Е.И. Холостовой, АИ. Осадчих. М., 1996.

Трошин О. В. Основы психологии коммуникации. Ниж. Новгород, 2002.

Трошин О.В., Кудрявцев В.А. Динамика дезадаптацион-ных проявлений при ЗПР в процессе применения эмо­ционально-экспрессивного тренинга. Ниж. Новгород, 2003.

Шабалина КБ. и др. Особенности социальной инте­грации инвалидов: Метод, рек. для врачей ВТЭК. М., 1992.

 

Глава 2

Роль реабилитации в специальной психологии

§ 1. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Специальная психология изучает особенности формирова­ния психологических функций у детей с отклоняющимся развитием. Она обеспечивает психологическое сопровожде­ние лиц с ограниченными возможностями в течение всей жизни, а также исследует возможности реабилитации, адап­тации и интеграции детей с различными вариантами соци­ально-психологической дезадаптации в обществе.

Задачи специальной психологии:

—исследование психологических механизмов нарушений
у детей с отклонениями в психическом развитии;

—диагностика психофизических, индивидуально-пси­хологических и социально-психологических рас­стройств;

—разработка программы психологического консуль­тирования, социально-психологической реабилита­ции и интеграции;

—внедрение методов психологической коррекции нарушений у детей.

Специальная психология тесно взаимодействует с воз­растной и медицинской (клинической) психологией, имеет тесные связи с дифференциальной, генетичес­кой психологией, психодиагностикой, невропатологи­ей, психопатологией, нейропсихологией, патопсихоло­гией и педагогикой (коррекционной, лечебной, реаби­литационной).

Психодиагностика. Это область психологической на­уки, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности. Она позволяет определить особенности развития аномаль­ных детей, специального коррекционного обучения, сте­пень отставания от нормы, уровень познавательной дея­тельности.

Современная психодиагностика направлена на наибо­лее раннее выявление отклонений (в возрасте до года), на своевременное начало компенсаторного развития, эффективную социальную адаптацию и интеграцию де­тей в обществе. Психодиагностика занимается также раз­работкой и апробацией новых методик, составлением к ним инструкций, выработкой правил поведения при об­следовании, способов обработки и интерпретации полу­ченных результатов.

К психодиагностическим методикам относятся: тесты (для определения особенностей интеллекта, способно­стей, свойств личности); опросники и анкеты (для выяв­ления интересов, склонностей, ориентации личности); проективные методики (для диагностики установок, от­ношений, предпочтений); психофизиологические мето­дики для диагностики свойств нервной системы, дина­мических особенностей психики (работоспособность, переключаемость внимания, темп деятельности); мало-формализованные методики (методы наблюдения, бесе­ды). Психодиагностические методики должны быть стан­дартизированы, надежны и валидны. Задачи психодиагностики:

— поиск причин возникновения конкретных психо­
логических проблем у ребенка (этиологический ди­
агноз);

— поиск определенного психологического признака,
позволяющего соотнести индивидуальные особен­
ности испытуемого с нормой (симптоматический
диагноз);

— определение психологических симптомов, ведуще­
го синдрома и выявление типа отклонений в раз­
витии (синдромологический диагноз);

— изучение механизмов развития психического откло­нения (патогенетический диагноз);

— решение частных вопросов (определение готовно­
сти ребенка к обучению в школе, выяснение при­
чин неуспеваемости, нарушений в эмоционально-
личностной сфере, сложностей в отношениях с
родными и сверстниками, навязчивых страхов, пе­
реживаний и т.д.).

На основе данных психодиагностики проводится пси­хологическое консультирование родителей и учителей.

Психопрофилактика. Это система психологического оздоровления ребенка, создания адекватных условий ин­дивидуального, семейного, образовательного развития его психологической сферы. Цель психопрофилактики — пре­дотвращение возможных психологических отклонений. Психопрофилактика бывает первичной, когда проводится на фоне здорового состояния ребенка и не позволяет сформироваться отклонениям в психическом развитии; и вторичной, когда начинается на фоне уже имеющейся органической недостаточности ЦНС или первичных пси­хических отклонений. Цель вторичной профилактики — предотвращение развития дополнительных вторичных нарушений, которые могут значительно усложнить тече­ние аномалии.

Психопрофилактика должна начинаться с момента рождения ребенка и постоянно продолжаться для созда­ния наиболее благоприятных психологических условий его развития. Первые мероприятия проводятся уже на стадии внутриутробного развития плода. Важным являет­ся правильный психологический настрой женщины на будущую беременность, эмоциональное принятие ребен­ка, адекватная подготовка к родам с использованием специальных техник саморегуляции и расслабления.

Психопрофилактика должна следовать за естествен­ным процессом психологического развития ребенка, со­здавая для каждого этапа условия наибольшего психо­логического комфорта. Это позволяет сформировать оп­ределенные качества личности. Однако в специальной психологии психопрофилактика преимущественно вто­ричная. Она связана с поздним обращением родителей за помощью, несвоевременным выявлением аномалий или первичных отклонений в психическом развитии. В целом психопрофилактика обеспечивает предотвраще­ние развития патологических черт характера, семейной, образовательной и социальной дезадаптации; приспо­собление ребенка к аномалии или к психическим от­клонениям для адекватного выполнения основных со­циальных функций.

Психологическая коррекция. Под психическим здоро­вьем понимают состояние психического благополучия, характеризующееся отсутствием психологических пато­логических проявлений, адекватной регуляцией поведе­ния, деятельности. У здорового человека субъективные образы соответствуют отражаемым объектам действитель­ности, а психологические реакции — внешним раздра­жителям; он имеет адекватный возрасту уровень зрело­сти эмоционально-волевой и познавательной сфер лич­ности; приспособлен к микросоциальным отношениям и способен к саморегуляции поведения; разумно плани­рует жизненные цели и достигает их.

Психологическая коррекция (от лат. «исправление») — это система психологических мероприятий, направлен­ных на исправление, ослабление или восполнение име­ющихся недостатков психофизического развития детей.

Психологическая коррекция может исправить первич­ный биологический дефект (глухота, слепота и др.), но в ряде случаев (язвенная болезнь желудка, бронхиальная астма и др.) удается в определенной степени корригиро­вать проявления болезни с помощью психологических воздействий. Это наблюдается, когда биологический де­фект (органическая болезнь) имеет психосоматический характер, т.е. вызывается психическими патогенными факторами и является вторичным по отношению к ним.

Кроме того, при умеренно выраженных биологиче­ских аномалиях, не достигающих степени выпадения фун­кции органа, психологическое воздействие может значи­тельно исправить эту функцию. Коррекция высших функ­ций обеспечивает значительное исправление более низших. Однако, как правило, исправляется не биологический де­фект, а отклонение в психическом развитии, так как методы воздействия и место их приложения соответству­ют друг другу. Различают коррекцию вторичных отклоне­ний в психическом развитии (на фоне аномалии или дру­гих психических отклонений) и первичную, когда ис­правляются впервые возникшие психологические нарушения.

Однако достичь исправления имеющихся нарушений удается не всегда и тогда решается задача их ослабления.

Ослабление психических нарушений обеспечивает предот­вращение выраженных отклонений в развитии, социаль­ной адаптации на последующих этапах развития. Одновре­менно проводится психологическая десенсибилизация (по­нижение чувствительности) ребенка к уже имеющимся нарушениям, снижение субъективной чувствительности к дефекту или психической аномалии. Ребенок учится спокойно жить с аномалией и болезненно не восприни­мать имеющиеся отклонения. Вырабатывается адекватное восприятие себя и своих возможностей в коммуникации, обучении.

Психологическая компенсация (от лат. «возмещение, уравновешивание»). Это сложный процесс замещения или перестройки нарушенных, недоразвитых функций орга­низма. В основе перестройки нарушенных функций лежат механизмы приспособления психофизических систем че­ловека к изменяющимся условиям внутренней и внеш­ней среды. При этом перестраиваются как психологичес­кие связи человека, так и социальные с окружающим миром. Изменение имеющихся связей обеспечивает вос­становление адекватных функций мозга и органов (био­логическое приспособление); функций соответствующих психологических систем (психологическое приспособле­ние); функций коммуникации, общения, учебной дея­тельности (социальное приспособление).

Психологическое воздействие способствует высвобожде­нию потенциальных возможностей, эмоционально активи­зирует личность, мотивирует ее на изменение своего отно­шения к аномалии, указывает пути деятельности. Роль пси­хологической опоры в восстановлении функций играют не только психолог, но и близкие, сверстники, учителя.

Другой процесс — замещение утраченных функций с помощью других систем, которые берут на себя функ­цию первой. Это могут быть: другие зоны мозга, связан­ные с пораженной зоной; другие ВПФ, ассоциирован­ные с измененной ВПФ; внешние инструментальные приспособления, искусственно усиливающие сниженную Функцию (слуха, зрения); специальные пособия для обу­чения, коррекционные материалы и методики. Здесь ком­пенсация связана с коррекцией, восполняющей нарушенную функцию с помощью специальных способов обу­чения и воспитания.

Выделяют также псевдокомпенсацию или ложную ком­пенсацию, когда пораженная функция временно оказы­вается компенсированной, а затем снова декомпенсиру-ется. Псевдокомпенсация возникает также в случаях от­каза ребенка от выполнения обычной деятельности, в которой может проявиться недостаточность функции. Если ребенок осуществляет такую деятельность (например, учебную), то скрытая недостаточность функции стано­вится явной, что связано с отсутствием истинной ее ком­пенсации.

Декомпенсация — процесс обратный компенсации и связанный с повторным нарушением ранее восстановле-ной функции.

Сверхкомпенсация связана с чрезмерным замещением или усилением нарушенной функции, когда ее недоста­точность преобразуется в избыточность. Компенсаторная избыточность, как и недостаточность, способствует воз­никновению отклонения в развитии, но противополож­ного по своим свойствам.

ДЕПРИВАЦИЯ

Одной из причин отклонений в развитии является деп-ривация или изоляция.

Депривация — это ограничение определенных функ­ций организма, ведущее к задержке их развития. Такое ограничение может вызываться как аномалией отвечаю­щей за эту функцию системы, так и отсутствием вне­шних условий для реализации функции. Выделяют следу­ющие формы депривации: сенсорная, интеллектуальная, социальная.

Сенсорная депривация. Она связана с нарушениями зрения и слуха у ребенка, что изменяет нормальное вза­имодействие биологических, психологических и соци­альных факторов в его психическом развитии. Прежде всего, нарушается биологическое созревание структур мозга в условиях выраженной сенсорной депривации (изо­ляции).

Известно, что созревание ЦНС зависит не только от генетического фактора, но и от внешних воздействий. Они воспринимаются сенсорными системами и в виде аффе­рентной информации передаются на центральные отде­лы анализаторов.

Ограничение специфической сенсорной информации, афферентации вызывает депривационный (изолирующий) эффект в сетях корковых нейронов. В частности, в зри­тельной зоне коры головного мозга при слепоте отмечает­ся гибель части нейронов, нарушаются имеющиеся связи между сохранившимися нейронами; у других нейронов снижается общий уровень их функционирования.

В результате взаимодействия в нейронной сети нару­шается и в ответ на внешнее воздействие не формирует­ся такой же общей реакции, как в норме при аналогич­ных условиях. Уменьшение числа и ослабление функцио нальных связей в проекционных отделах сенсорных сис­тем вызывает не только их дефицитарность, но и вызы­вает нарушение и высших психических функций, и ин-тегративной функции мозга. Это оказывает отрицатель­ное влияние на сенсомоторное развитие, формирование когнитивных функций.

Известно, что структура мозга, его вес, форма, выра­женность, локализация извилин, борозд на 50% формиру­ются к году жизни и еще на 50% к 20—25 годам. Резкое снижение поступления афферентной информации по оп­ределенной сенсорной системе вызывает недоразвитие со­ответствующих зон мозга, куда эта информация прое­цируется и под действием которой происходит их развитие. В норме специфическая информация запускает генетичес­кие механизмы выработки белков, ферментов, медиато­ров, участвующих в синтезе связей между нейронами.

Неспецифическая афферентация оказывает также энергезирующее воздействие, сообщая неспецифическую энергию для реализации этих функций нейронов. Поэто­му наиболее выраженное недоразвитие наблюдается при врожденной или возникающей до года сенсорной депри-вации, когда отмечаются выраженные структурные на­рушения как в проекционной зоне мозга, так и вторич­но связанных с ней ассоциативных зонах.

Зрительная информация составляет 90% от всей ин­формации, поступающей в организм человека, поэтому ее недостаток вызывает понижение общего уровня функ­ционирования мозга. При этом отмечается снижение эмо­ционального фона настроения, внимания, памяти и дру­гих психических процессов.

Любая сенсорная информация оказывает также неспе­цифическую активацию через ретикулярные структуры мозга на все функциональные системы. В результате про­исходит недоразвитие энергезирующих структур, в ре­зультате чего вторично страдает эмоционально-мотива-ционная сфера с ограничением эмоциональных прояв­лений, изоляцией своих потребностей, упрощением мотиваций, снижением мимической экспрессии. Снижа­ется функция внутренних органов с формированием фи­зического недоразвития. Сенсорная депривация влечет за собой социальную изоляцию ребенка, страдают коммуникативная функция, общение, учебная деятельность. Это еще более утяжеля­ет как нейрофизиологические нарушения, так и психо­логические отклонения в развитии.

Интеллектуальная депривация. Ребенок, оказавшись в условиях искусственной сенсорной изоляции, когда ог­раничивается поступление информации от родителей, от окружающей социальной среды, от сверстников, оказы­вается без формирующих интеллект воздействий. Поэто­му с раннего детского возраста рекомендуется использо­вать различные сенсорные стимулы для активации его психических функций.

Интеллектуальная депривация связана, с одной сторо­ны, с внутренней невозможностью реализовать адекват­ные функции мышления (наличие аномалии развития мозга); с другой стороны, с ограничением интеллекту­ального взаимодействия с окружающими. Интеллектуаль­ная депривация может быть вторичной по отношению к сенсорной. Она формируется вследствие недостаточного поступления информации о внешнем мире, общего сни­жения активности мозга и всех психических процессов.

Поражение центров мозга, ответственных за процессы мышления, вызывает первичную недостаточность интел­лектуальных функций. При этом раннее недоразвитие бо­лее простых форм мышления ограничивает (депривирует) дальнейшее развитие более сложных и совершенных форм.

Отсутствие или нарушение адекватных механизмов мышления затрудняет не только его собственное разви­тие, но и формирование высших познавательных функ­ций (ВПФ). Так как мышление является интегративной функцией мозга, то страдают многие другие психические процессы (внимание, память, произвольная деятельность).

Низкий уровень культуры микросоциальной среды, недостаточные образовательные условия, редкое обще­ние взрослых с ребенком вызывают внешнюю интеллек­туальную депривацию. В этом случае развитие мышления задерживается из-за недостатка педагогического воздей­ствия на ребенка, отсутствия стимуляции познаватель­ной активности со стороны взрослых. В результате снижается познавательная активность, не развиваются не­обходимые навыки интеллектуальной деятельности.

Социальная депривация. Она вызывается неблагопри­ятными условиями жизни и воспитания, следствием ко­торых являются нарушения сенсорного развития, обще­ния с окружающими, задержка умственного развития с формированием соответствующих свойств личности.

К. Рубин предложил социоэмоционалъную модель регуляции поведения, выделив три уровня: внутрииндивидуальньгх, ме­жиндивидуальных и макросистемных психологических сил.

Внутрииндивидуальные взаимодействия он рассматри­вает через особенности темперамента ребенка, в основе которого лежат врожденные психофизиологические про­цессы. Сложности детского темперамента (сильная воз­будимость, плохой сон, частый плач) вызывают раздра­жение родителей, их неадекватные эмоциональные ре­акции приводят к социальной изоляции детей.

Межиндивидуальные взаимодействия. Через них ребе­нок приобретает опыт общения с родителями. Если ро­дители внимательно и адекватно реагируют на чувства, потребности детей, умеют предвидеть последствия их поступков, поддерживают их уверенность в себе, в меж­личностных отношениях, у них формируется доверие к миру, повышается активность в исследовании социаль­ного и предметного окружения. Если родители часто раз­дражаются, ведут себя неровно, у ребенка не возникает доверия к миру, что негативно отражается на его разви­тии. Чрезмерная опека родителей является одной из при­чин возникновения у ребенка психологической зависи­мости от них, страх перед новыми проблемными ситуа­циями, что закрепляет чувство незащищенности.

Макросистемные взаимоотношения. Это экономиче­ское положение семьи, образование родителей и харак­тер социально-психологических взаимоотношений в се­мье. Нарушения этих взаимодействий, семейные кризи­сы приводят к неадекватному поведению родителей по отношению к ребенку.

Негативное влияние любых из приведенных психоло­гических сил вызывает социальную депривацию и вто­ричные психические отклонения.

Дж. Эйсендорф предложил мотивационную теорию со­циальной депривации. Отклонения в социальном развитии он рассматривает через механизмы мотивации приближения и мотивации избегания. Нарушения во взаимодействии этих мотивов приводят к возникновению трудностей в общении. Эйсендорф выделяет три типа нарушений.

Низкая мотивация приближения. Дети предпочитают находиться отдельно от других людей, что обусловлено преобладанием интереса маленьких детей к предметному миру. Сохранение низкой мотивации приближения в школьном возрасте может свидетельствовать об отклоне­нии в развитии (синдром аутизма).

Конфликт мотивации приближения и избегания. Он вы­ражается в том, что дети хотят общаться с другими людь­ми, но по какой-то причине избегают общения, особен­но в новых ситуациях. Часто они наблюдают за другими издалека или играют неподалеку от группы сверстников. Эти дети отличаются осторожностью, застенчивостью, особенно в отношениях с незнакомыми. Такой конфликт появляется из-за негативной оценки, обиды или сверх­контроля взрослых.

Сочетание выраженного мотива социального приближе­ния и слабо выраженного мотива избегания. Дети очень контактны, но не знают меры во взаимодействии с дру­гими людьми, они нечувствительны к ограничениям в контактах. Сверстники часто избегают их из-за чрезмер­ной навязчивости, что может провоцировать у них агрес­сивное поведение.

Вопросы и задания

1. Что такое психический онтогенез?

2. Дайте определение дизонтогенезу.

3. Чем характеризуются ретардация и акселерация?

4. В чем проявляется принцип гетерохронности психо­
логического развития?

5. Какие типологии дизонтогенеза вы знаете?

6. Чем характеризуются механизмы и структура синто-
генеза?

7. Какие психологические системы рассматриваются?

 

8. Проанализируйте психологические уровни развития
человека.

9. Дайте характеристику общей структуры синтогене-
тической периодизации психического развития.

10. Какие кризисы психического развития вьщеляются?

11. В чем заключается синтогенетический закон гло­
бального психологического развития?

12. Какие формы дизонтогенеза выделены В.В. Лебе­
динским?

13. В чем особенности типологии нарушений в разви­
тии Б.П. Пузанова и В.А. Лапшина?

14. Раскройте содержание понятия «отклонение в раз­
витии».

15. Какова роль биологических и социальных факторов
в психическом развитии человека?

16. Раскройте сущность теории первичного дефекта и
вторичных отклонений в развитии ребенка.

17. Приведите примеры детских аномалий. Каковы их
причины?

18. Проанализируйте общие закономерности отклоне­ний в развитии.

19. Рассмотрите механизмы патогенеза.

20. Какие психологические механизмы отклонений в развитии вы знаете?

Коберник Г.Н., Синев В.Н. Введение в специальность. Дефектология. Киев, 1984.

Ковалев В. В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М., 1985.

Коррекционная педагогика / Под ред. Б.П. Пузанова. М., 1998.

Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Полный жиз­ненный цикл развития человека. М., 2004.

Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб., 2000.

Рыбалко В. Ф. Возрастная и дифференциальная психо­логия. Л., 1990.

Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. М., 2000.

Трошин О.В. Кризология. Ниж. Новгород, 1997.

Трошин О.В. Психология саморазвития личности. Ниж. Новгород, 2000.

Трошин О.В. Синтогенетическая психология. Ниж. Нов­город, 2000.

Шаповал И.А. Специальная психология. М., 2005.

Глава 3

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ

Адаптация (от лат. «приспособляю») — это приспо­собление строения и функций организма, его психоло­гических систем к условиям среды. Выделяют несколько форм адаптации: биологическую, сенсорную, психоло­гическую, социальную.

Биологическая адаптация — это приспособление орга­низма к изменяющимся условиям внешней среды: тем­пературе, влажности, освещенности и др.; а также к изме­нениям в организме (внутренней среде): заболеванию, по­тери какого-либо органа или ограничению его функции.

Человек, в отличие от животных, обладает способностью к произвольной психологической регуляции некоторых биологических процессов и состояний, что расширяет его адаптационные возможности. Используются средства физической тренировки, закаливания организма.

Сенсорная адаптация. Это приспособление органов чувств к действующим на них раздражителям. Она дости­гается за счет увеличения или уменьшения абсолютной чувствительности как рецепторов, так и нервных цент­ров анализаторов. Играет важную роль в компенсации дефектов зрения, слуха,