Понятие «отклоняющееся развитие»

Крайне актуальной в настоящее время является проблема, связанная с использованием в реальной практике детского психолога психологически адекватной терминологии, позволяющей четко отграничить ее от понятий смежных дисциплин.

Среди специалистов, в той или иной степени имеющих отношение к работе с детьми, сегодня существуют значительные расхождения в опреде­лении того, что обозначается термином «проблемный» ребенок, где грани­цы, с одной стороны, индивидуальных различий в пределах условно возра­стной нормы, с другой — некой «патологии» развития. Дать четкие опре­деления и обозначить содержание терминов и понятий, относящихся к этим сферам, — означает раскрыть содержание функционала как возрастного, так и «специального» психолога. Сразу же исключим из поля зрения такие термины, как «дети-дебилы», «имбецилы», «шизофреники», «эпилептики» и просто — «ненормальные», «дефективные», как абсолютно не отвечающие ни современным гуманистическим принципам, ни этике специалиста, ни тем более — психологическому содержанию. Примерно к таким же не соответ­ствующим «по гуманистическим соображениям» понятиям относится и тер­мин «аномальные дети».

В то же время официально используемое сейчас определение «дети с ограниченными возможностями здоровья» также, на наш взгляд, не отра­жает психологического содержания состояния этой части детской популя­ции. С другой стороны, в нем не содержится уточнении, какое «здоровье» имеется в виду: физическое, психическое, социальное или «позитивное» и т.п. В нашей стране не прижился и термин «дети с особыми потребностя­ми» (в некоторых вариантах — «нуждами»). Он фактически является пря­мым переводом англоязычного термина «children with special needs» и в ус­ловиях нашей социокультурной обстановки не определяет, какие, собствен­но, «нужды» имеются в виду, какие из них «специальные» (или особые), а какие — нет. В то же время понятие «дети с нарушениями развития» не выдерживает критики с точки зрения определения, что является наруше­нием, а что — недоразвитием, несформированностью.

Понятие «нарушение», конкретизирующееся в понятии «повреждение», и его принципиальное отличие от «недоразвития» достаточно хорошо опи­сано в работах В.В. Ковалева и В.В. Лебединского [13, 19] и будет наибо­лее полно представлено в разделе 2. В то же время многие специалисты смешивают эти два принципиально различные понятия, следствием чего является путаница в психологическом содержании работы со столь различ­ными категориями детей. Тем более что, используя термин «нарушение раз­вития» как синоним понятия «отклонения в развитии», мы тем самым несколько искажаем психологическое содержание состояния многочислен­ной группы детей (например, с умственной отсталостью, другими видами недоразвития), которые при тщательном анализе не должны подпадать под это определение.

С другой стороны, такие термины, как «трудности обучения», «пробле­мы развития», да и более общий — «проблемные, дети», не дают возможности оценить психологическую специфику их состояния,и определить со­держательный объем диагностической, развивающей или коррекционной ра­боты с ребенком. Точно так же такой термин, как «дети с Особыми образо­вательными потребностями», появившийся в последнее время и совершен­но справедливый в плане непосредственно образования детей, ограничивает, сужает «терминологическое поле» и также не раскрывает психологическо­го содержания их состояния.

Наиболее адекватный термин «дети с отклонениями в развитии» лишь ограниченно удовлетворяет терминологические и содержательные потребности психологов-практиков. Традиционно это определение распространяется на детей с выраженными отклонениями, такими как умственная отсталость, сенсорные дефекты (нарушения слуха, зрения), нарушения опорно-двигатель-ного аппарата, психические заболевания. В настоящее время, как уже отмечалось, появилось значительное количество детей, у которых отклонения в развитии нельзя отнести к таким «классическим» видам, но испыты­вающих значительные, выходящие за нормативные границы трудности адаптации, обучения, воспитания, развития в целом.

Продолжая эту мысль, следует сказать, что большинство современных исследований свидетельствует о резком усложнении структуры отклонений, значительном увеличении сочетанных нарушений у различных категорий детей, появлении на рубеже 90-х годов новых форм отклонений и несфор-мированности определенных сфер психического развития ребенка. Особен­но сложными стали пограничные случаи, когда дифференциальная диагно­стика должна дать ответ на вопрос, к какой категории «отклонений» в раз­витии должно быть отнесено состояние ребенка, чтобы максимально эффективно, без ошибки можно было определить не только тип образова­тельного учреждения в соответствии с его возможностями или индивидуа­лизировать программу образования и воспитания, но и построить програм­му коррекционной работы.

 

Положение усугубляется все большим информационным и содержательным насыщением программ как дошкольного, так и школьного образования, вдобавок сочетающимся с ухудшением общего состояния детской популяции. Все это сопровождается резким изменением общей социокультурной ситуации в стране, появлением новых культурологических образований (виртуальных форм общения и развития, современной стимуляции населения средствами масс-медиа и т.п.), уходом традиционной «культуры двора», изменением физического и эмоционального пространства существования ребенка, в том числе искажением естественной ритмики развития ребенка и другими не менее неблагоприятными факторами. В совокупности все это косвенно или непосредственно оказывает общее негативное влияние на специфику формирования психических функций ребенка.

Кроме того, существуют особые формы дизонтогенеза, достаточно слож­ные для психолого-педагогической диагностики и, соответственно, для применения к ним имеющегося "терминологического и понятийного аппарата. К таким формам дизонтогенеза в первую очередь относятся «нарушения нейробиологических закономерностей развития мозговой организации психической деятельности ребенка» [32, 33]. Это определение очерчивает специфическую группу детей с несформированностью или атипичным форми­рованием функциональной или межфункциональной организации мозговой деятельности.

К какой категории «отклонений в развитии», «проблемного развития» их отнести? Кто и в каких случаях должен работать с такими детьми? Между тем проблемы полноценного развития и обучения этих детей подчас могут быть неразрешимы в условиях общеобразовательных программ дош­кольного и школьного образования. Они требуют серьезного вмешательства специалистов и применения методов диагностики, развития, а порой и кор­рекции, выходящих за пределы существующих общеобразовательных про­грамм. В то же время количество таких детей все возрастает.

Те же самые проблемы могут быть отнесены и к группе детей, счита­ющихся одаренными. Большинство специалистов совершенно справедливо полагают, что дети этой категории имеют множество разнообразных проблем, в том числе и выходящих за рамки индивидуальных различий в пределах возрастной нормы (саму одаренность уже сложно считать индивидуальным различием!). И с этой категорией детей возникает проблема констатации «нормативности» психического развития и вероятность девиации развития такого ребенка в предпатологическое или даже патологическое состояние. К сожалению, ситуации развития одаренных детей достаточно часто дают нам возможность убедиться в этом.

Имеется и еще одна сторона «терминологической» проблемы. Часто за неимением собственного терминологического и классификационного аппара­та, отражающего особенности ребенка, психологи вслед за учителями-дефек-тологами вынуждены сознательно или неосознанно обращаться к содержа­тельному и терминологическому аппарату медицины. Если для специалистов в области коррекционной педагогики это традиционно является допустимым, то психологам под угрозой, по крайней мере, административной ответствен­ности запрещено использовать нозологические диагнозы. Мы считаем, что отчасти это справедливо. В то же время это является дополнительным сти­мулом для разработки исключительно психологической терминологии, позво­ляющей выделить психологическое содержание и психологическую специфи­ку проблем ребенка и, соответственно, деятельности специального и возрас­тного психолога.

Таким образом, подобная ситуация приводит к необходимости подобрать определение (термин), которое, с одной стороны, адекватно подходило бы (описывало) ко всей популяции «проблемных» детей, с другой — имело бы исключительно психологическое содержание. Таким «базовым» психологи­ческим понятием, терминологически и содержательно адекватным применительно к самым различным категориям «проблемных» детей, является тер­мин «отклоняющееся развитие». Следует отметить, что подобный подход к определению характера развития ребенка встречается еще у Л.С. Выготского в виде термина «уклонение развития» (Л.С. Выготский. Собр. соч., т.5. — М.: Педагогика, 1984. — С. 274). Но более четко это определе­ние появляется в работах современных отечественных специалистов [4, 14, 32], и мы также считаем его наиболее оправданным по отношению к обсуж­даемой категории детей. Содержательная сторона понятия «отклоняющее­ся развитие» имеет исключительно психологическое наполнение. В то же время этот термин по аналогии с «медицинским» (дизонтогенез) является «прозрачным», понятным для других специалистов, в первую очередь — для медиков и педагогов-дефектологов.

 

Термин «психический дизонтогенез» достаточно широко использовался и используется в психологической литературе. Применительно к психичес­кому развитию детей он наиболее полно освещен в работе В.В. Лебединского [19]. В то же время, пытаясь как можно более тщательно «изолировать­ся» от медицинской терминологии, дабы снять претензии к использованию понятийных полей другой профессиональной области, а также для выделе­ния исключительно психологического содержания данного понятия мы счи­таем понятие «отклоняющееся развитие» значительно более адекватным и продуктивным для решения задач психологической практики.

Однако само понятие «отклоняющееся развитие» можно рассматривать только как «отклоняющееся от (или относительно) чего-либо». Кроме того, использование этого определения в такой плоскости требует внесения определенной динамики, постоянных изменений (во времени) в развитии и оценки этих изменений в сравнении с нормативным ходом развития ребенка. Для этого, соответственно, необходимо определить, что является «нормой», «нормативным развитием» и т.п.

До сих пор эти понятия рассматривались как набор статистически оп­ределяемых количественных показателей, характеризующих некий «срез» психического развития в конкретный момент времени (возраст ребенка). Качественное изменение структуры всей психической деятельности ребенка, иерархия высших психических функций, включая «ведущие» и «ведомые» образования и системы, априорно оцениваются как изменяющиеся исклю­чительно на границах возрастных периодов (возрастных кризисов), опреде­ленных еще в работах Л.С. Выготского, А.Б. Эльконина, других отечествен­ных исследователей. Отсюда вытекает и фактически постулируемое положение о постоянстве новообразований, которые, возникая в критические моменты (возрастные кризисы), оказываются практически «неизменяемыми» в межкризисные периоды. На практике такое положение вещей опре­деляет изолированную, как правило, в пределах одной функции, количествен­ную оценку ее в сравнении со статистическими количественными показате­лями, полученными для этой психической функции для конкретного возраста. Нормативным развитием в данном случае считается ситуация, когда количественные оценки функции (в лучшем случае нескольких функций) не выходят за пределы статистически полученных отклонений, характерных для данного возраста.

Такое понятие «нормы» фактически отрицает как оценку динамики отдельных психических функций и всей структуры психического развития в целом, так и означает вытекающее отсюда фактическое пренебрежение гетерохронностъю развития (разновременность формирования и опереже­ния одних функций другими [19]), пренебрежение теснейшей взаимообус­ловленностью всех систем и психических образований в процессе развития. Помимо этого подобный статичный «срезовый» подход не дает возможнос­ти оценить адаптивность и компенсаторность самого психического онтоге­неза в условиях эндо- и экзогенных воздействий, включая и влияние соци­альных факторов, в особенности системы воспитания и обучения.

Для более четкого определения, что такое «нормативное развитие», нам кажется продуктивным использование такого понятия, как «идеальная программа развития», или короче — «программа развития». В данном слу­чае подразумевается своевременное поступательное формирование взаимосвя­занных, пронизанных гетерохронией функций и их систем в условиях «иде­альной» детерминации их внутренними (генетическими) законами и столь же «идеальным» воздействием внешних факторов, в которые, естественно, включается и имманентно присущее развитию ребенка столь же «идеальное» присвоение человеческого опыта согласно культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Необходимым условием для развертывания подобной «иде­альной» программы является такая же идеальная нейробиологическая «пред-уготованность» и последовательное формирование мозговой организации психических процессов [32].

Таким образом, психический онтогенез может быть представлен как последовательный континуум взаимосвязанных между собой и «разверты­вающихся», изменяющихся во времени высших психических функций, в том числе их базовых составляющих (см. раздел 1.3). Естественно, подобная «идеальная» модель может существовать исключительно только как програм­ма развития некоего «идеального» ребенка в идеальных условиях. В то же время каждый конкретный случай имеет индивидуальные различия онто­генеза как отдельных психических функций, так и всей системы ВПФ в це­лом.

Кроме того не должно создаться впечатление, что наш подход отрицает или каким-либо образом «принижает» важность влияния окружающего ре­бенка социума, в частности взрослого, по присвоению, «интероризации» со­циального опыта, как одного из важнейших источников прижизненного формирования и становления новых психических функций и качеств ребенка.

Чтобы перейти от заявляемой позиции авторов непосредственно к рас­шифровке термина «отклоняющееся развитие», необходимо привлечь к ана­лизу еще одно базовое понятие — «социально-психологический норматив».

Понятие «социально-психологический норматив» (СПН) «...в сжатом виде можно определить как систему требований, которые общество предъяв­ляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов» [24]. Чтобы успешно функционировать в конкретном обществе, каждый человек должен отвечать тем требованиям, которые к нему предъявляются. Эти требования и составляют содержание СПН и являются идеальной моделью си­стемы требований социальной общности к личности. В свою очередь, СПН следует рассматривать в системе образовательно-возрастных границ, что как бы выделяет определенный разброс, «коридор», определяющий качествен­но-количественные показатели каждого конкретного СПН. И далее: «Требования, составляющие содержание СПН, вполне реальны, они присутствуют в образовательных программах, в квалификационных профессиональных ха­рактеристиках, общественном мнении учителей, воспитателей, родителей. Такие нормативы историчны (и, добавим, носят гео-социо-этнический характер — прим. авт.), они меняются вместе с развитием общества... Время их существования зависит от отнесенности к той или иной сфере психическо­го, с одной стороны, и от темпов развития общества — с другой» (там же).

Таким образом, динамически объединив понятия «программа развития» и «социально-психологический норматив» в контексте вышеприведенных оп­ределений, мы можем представить, что какие-либо изменения (девиации) «программы развития (одной или одновременно нескольких психических функций) в рамках (в пределах) параметров социально-психологического норматива можно рассматривать как «условно нормативное развитие». То есть условно нормативное развитие представляется в виде некоего «коридо­ра», «области нормативного развития», границы которой определяются дей­ствующим в конкретном месте и времени социально-психологическим нормативом, определяемым, в свою очередь, образовательной, социокультурной, этнической и т.п. ситуациями. В то же время любое изменение (девиация) той же психической функции, группы функций или всей системы ВПФ, выходящее за пределы области, определяемой конкретным СПН, можно оце­нить как отклоняющееся развитие.

Следовательно, мы можем окончательно сформулировать понятие «отклоняющееся развитие»: любое отклонение отдельной функции или системы психических функций от «программы, развития» вне зависимости от знака этого изменения «+» или «-» (опережение или запаздывание), выходящее за пределы социально-психологического норматива, определяемого для данной образовательной, социокультурной или этнической ситуации и данного возраста ребенка, следует рассматривать как отклоняющееся развитие данной функции или системы психических функций. Ребенок, демонстрирующий подобные феномены, должен быть отнесен к категории детей с отклоняющимся развитием.

Следует отметить, что подобное обоснование понятия «отклоняющееся развитие» основывается на авторском интегративном подходе к проблеме психического развития ребенка. В то же время данное понятие может рассматриваться и с других точек зрения. Например, очень интересен и про­дуктивен взгляд на нормативный онтогенез и отклоняющееся развитие в школе детской нейропсихологии А.В. Семенович как процесс поэтапного закрепления иерархии дифференцированных подкорково-корковых, внутри- и межполушарных взаимодействий и нарушение нейробиологических и функциональных закономерностей развития мозговой организации психической деятельности [32]. Более подробно различные варианты нейропсихологического анализа отклоняющегося развития будут рассмотрены в отдельном издании серии.

Таким образом, основным «новообразованием» понятия «отклоняющееся развитие» по сравнению с термином «отклонения в развитии» является динамичность определения, увязка всей совокупности процессов развития с параметром времени и возможность в связи с этим более эффективно учи­тывать и использовать закон гетерохронии развития.

Такой подход дает возможность перейти на практике от симптомологической (феноменологической) диагностики к причинно-следственной (каузальной). Это тем более важно, что до настоящего времени, несмотря на многочисленные декларации о необходимости перехода от чисто срезовой, феноменологической диагностики к углубленной (каузальной), психологи-практики продолжают исследовать не столько всю структуру развития ре­бенка, сколько непосредственно те или иные феномены высших психичес­ких функций (восприятие, память, внимание, мышление и т.п.), называя это «оценкой уровня психического развития ребенка».

Таким образом, установлена, по крайней мере, диагностическая часть функций психолога, участвующего в работе с детьми. В этом случае она может быть определена как оценка актуального состояния ребенка с отнесением его развития к условно нормативному (в пределах данно­го социально-психологического норматива) либо к отклоняющемуся и (в этом случае) типологизация отклоняющегося развития (постановка психологического диагноза) с выходом на вероятностный прогноз даль­нейшего развития ребенка.

В свою очередь, типология развития, отнесение его к той или иной группе (подгруппе, типу) отклоняющегося развития, постановка психологи­ческого диагноза и определение дальнейшего развития ребенка при наличии тех или иных условий позволяют разработать адекватную развивающе-кор-рекционную программу. Как видно из самого определения типологии как «типологии отклоняющегося развития», предлагаемый подход позволяет со­здать исключительно психологическую как по форме, так и по содержанию классификацию.

Понятие «отклоняющееся развитие» лежит также в основе одного из фундаментальных принципов работы психолога по коррекции развития ребенка: «принципа замещающего онтогенеза» [14]. На этом принципе ба­зируются многие современные направления коррекционной работы, показав­шие наибольшую эффективность.

Итак, использование понятия «отклоняющееся развитие» позволяет:

— обозначить критерии выделения категорий детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи;

— перейти от феноменологической диагностики к каузальной;

— построить современную психологическую классификацию и типологию различных групп проблемных детей;

— определить основные принципы и подходы к диагностической и развивающе-коррекционной работе психолога.

В рамках интегративного подхода к анализу как нормативного, так и отклоняющегося развития исследованиями последнего времени была пока­зана необходимость включения в поле деятельности психолога-практика особой структурной «макроединицы» детского развития — так называемых базовых составляющих (предпосылок) психического развития.

1.3. Базовые составляющие (предпосылки) психического раз­вития ребенка

Понятие базовых предпосылок (составляющих психического разви­тия — по уточнению, сделанному В.И. Лубовским и принятому в дальней­шем авторами) является особым компонентом, еще одной «макроединицей» в общей структуре развития ребенка.

В основе включения этого понятия в сферу внимания детской психоло­гии лежат исследования школы детской нейропсихологии А.В. Семенович и школы работы с детьми с эмоциональными нарушениями К. С. Лебединской — О. С. Никольской» а также более чем двадцатилетняя диагностичес­кая и коррекционная работа авторов с различными группами детей с откло­няющимся развитием. Все это позволило сформулировать и конкретизиро­вать уровневую структуру психического развития и всей психической деятельности, а также изменения (несформированность, искажения и по­вреждения) этой структуры при различных видах отклоняющегося разви­тия.

Следует заметить, что введение такой дополнительной единицы анали­за полностью базируется на непреложных законах психического развития ребенка, ведущих свое начало от Л.С. Выготского и его последователей. Наши исследования лишь углубляют и конкретизируют теоретические по­ложения классиков отечественной психологии. Не считая необходимым в очередной раз приводить их воззрения, отсылаем наиболее пытливых чита­телей к таким основополагающим трудам Л. С. Выготского, как «Диагнос­тика развития и педологическая клиника» (1931), «Основные проблемы де­фектологии» (1929), «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте» (1935), «Проблема возраста» (1984) и «Младенческий возраст» (1984), другим книгам и статьям Л.С. Выготского, А.Д. Эльконина, П.Я. Гальперина.

Для разъяснения, что стоит за этим понятием, необходимо обратиться к модели «вертикальной» организации психической деятельности в ее наи­более общем виде. Предлагаемая модель рассматривается здесь исключитель­но для описания структуры базовых составляющих (предпосылок) и их взаимосвязей с другими составляющими психического развития ребенка. Такую модель можно представить в виде, по крайней мере, трехуровневой системы. Следует отметить, что на данной модели основываются анализ и оценка уровня актуального развития ребенка в целом. Это дает реальную возможность построить психологический диагноз, определить ряд показателей психического развития, на основании которых можно сформулировать вероятностный прогноз развития ребенка и, что самое важное, дать эффективные рекомендации по развивающе-коррекционной работе для всех специалистов.

На первом, «нижнем», уровне, названном нами «уровнем причинности», традиционно располагаются составляющие, которые определяют источники и причины психического развития и психической деятельности в целом.

Одной из важнейших «причинных» составляющих является также и социальная ситуация (условия) развития, значение которой следует оценивать гораздо шире, чем это практиковалось до сих пор. В социальные условия развития необходимо включать и образовательную среду (ситуацию) в целом: не только влияние родительско-детских отношений, но и педаго­гических диспозиций по отношению к ребенку. Помимо этого нельзя не учитывать конкретную социально-этническую культуру, в которой развивался ребенок, а также иные особенности, «облегчающие» или, наоборот, усугубляющие его развитие в конкретной социальной среде.

Чрезвычайно важным является состояние собственно центральной и периферической нервной системы с точки зрения непосредственно норматив­ности «органической» составляющей развития, которое в значительной сте­пени может быть нарушено вследствие различных экзо- или эндогенных патогенных факторов. Эти факторы и результаты их влияния на формирование и функционирование ЦНС неоднократно и детально описаны в многочислен­ной медицинской и психологической литературе [10, 11, 13, 19 и др.], и поэтому нет необходимости в очередной раз их дублировать.

В то же время обратим внимание на третий, чрезвычайно важный компонент «причинного» уровня, а именно — на специфику нейробиологической функциональной организации мозговых систем, включающей как специфику формирования корково-подкорковых, так и специфику индивидуаль­ного профиля функциональной ассиметрии, как один из основных параметров, определяющих процесс развития ребенка, в том числе особенности развития отклоняющегося. Этот параметр в последнее время занимает одно из наиболее значимых мест в структуре причин, определяющих пси­хическое развитие ребенка в целом, а также характер его «уклонения» от социально-психологических нормативов.

Следующим «надстраивающимся» над уровнем причинности «слоем» и являются базовые предпосылки (составляющие) психической деятельности, рассматриваемые в данном параграфе. Как предпосылки собственно психической деятельности они формируются, начиная с момента рождения (по некоторым, не подтвержденным экспериментальными исследованиями утверждениям, и раньше, до рождения), а в более поздние сроки развития, уже как базовые составляющие, встраиваются в качестве «операционально-технологических» в психическую деятельность ребенка.

 

Система «базовых составляющих развития» имеет три взаимозависимых и взаимодополняющих элемента: произвольность психической активности, пространственные и пространственно-временные представления, базовую аффективную регуляцию. Разделение составляющих на эти три элемента в достаточной степени условно, но дает возможность оценить вклад каждой из них в целостную психическую деятельность ребенка. Особенно очевиден вклад каждой из этих составляющих в случае недостаточности или дефицитарности каждой из них. Так, при преимущественном дефиците произволь­ности психической активности большая часть проблем ребенка будет лежать в сфере собственно регуляторной и мотивационно-волевой, тем самым определяя недостаточность или даже невозможность собственного контроля и программирования деятельности в целом. При дефиците в первую очередь пространственных и пространственно-временных представлений на первый план выступают проблемы формирования собственно когнитивного звена ВПФ, а в совокупности с недостаточностью произвольной регуляции — всей познавательной деятельности в целом. В свою очередь, специфика форми­рования системы базовой аффективной регуляции проявляется в дисгармонии или искажении эмоционально-личностных особенностей ребенка, что, безусловно, может оказывать негативное влияние и на развитие познавательной сферы.

Несмотря на их взаимообусловленность, в каждом конкретном случае отклоняющегося развития тем не менее можно и необходимо видеть вклад каждой из них и только на основе такого «многослойного» понимания структуры психического развития «построить» причинную, специфическую раз­вивающую или коррекционную работу.

В свою очередь, каждая из базовых составляющих (предпосылок) психической деятельности представляет собой достаточно сложную многоуровневую систему рис. 1.1), которая планомерно развертывается (формируется) в процессе развития ребенка, где основным законом подобного формирования и «надстраивания» следующих уровней является правило: «Своевременность и последовательность решают все».

	ПРОСТРАНСТВЕННЫЕ И ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ

 

	ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ ПСИХИЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ		БАЗОВЫЕ АФФЕКТИВНЫЕ РЕГУЛЯЦИИ
Произвольность эмоциональной регуляции		Уровень эмоционального контроля
Произвольность ВПФ		Уровень аффективной экспансии
Произвольность сенсомоторной активности		Уровень аффективных стереотипов
		Уровень полевой реактивности

 

 

Рис. 1.1. Структура базовых составляющих психического развития

 

Однако следует заметить, что развитие самих составляющих подчинено общему закону «перекрытия стадий развития» (см. раздел 1.3.1), что подразумевает овладение следующим уровнем (этапом) с одновременным совершенствованием предыдущего.

Внесение в анализ структуры психического развития ребенка, его психической деятельности в целом дополнительной «макроединицы» — базовых составляющих развития является дальнейшим развитием, конкретизацией теоретических положений Л.С. Выготского о переходе «...от фенотипической к каузально-динамической точке зрения в методике изучения и диагностике развития» (Л.С. Выготский. Собр. соч., т. 5. — М.: Педагогика, 1984. — С. 272).

Таким образом, уровень базовых составляющих психической деятельности определяется спецификой уровня причин развития, а с другой стороны, — сам является причинным, а в дальнейшем и операционально-технологи­ческим для всего репертуара высших психических функций и сфер деятель­ности ребенка, которые и составляют третий, «верхний», собственно «фе­номенологический» уровень. Данный уровень и представляет совокупность всех познавательных, мотивационно-волевых и эмоционально-личностных характеристик ребенка (включая и его взаимодействия с окружающим со­циумом).

Практика нашей диагностической и коррекционно-развивающей деятель­ности с детьми разных категорий показывает, что эти базовые составляю­щие психической деятельности ребенка являются первичными но отноше­нию ко всем высшим психическим функциям. Именно поэтому оценка и анализ деятельности ребенка, с точки зрения особенностей формирования именно этих составляющих психического развития и их влияния на даль­нейшее развитие ВПФ, ставятся во главу угла в том случае, когда мы го­ворим об интегративной психологической диагностике (оценку сформированности базовых предпосылок см. в разделе 3.3.3.).

Следует отметить, что для любого варианта условно нормативного (в пределах СПН) или же отклоняющегося развития характерна определенная структура сформированности базовых составляющих психической деятель­ности. Это положение дает возможность проводить как оценку индивидуаль­ных различий ребенка, так и типологизацию отклоняющегося развития с точки зрения структуры и уровня сформированности совокупности базовых составляющих психической деятельности. Для различных форм отклоняю­щегося развития была показана специфическая структура сформированности всех трех составляющих психического развития ребенка: как умствен­но отсталые дети, так и дети с различными формами задержки психичес­кого развития, развивающиеся по типу дисгармонического или искаженного' развития, обладают собственным «профилем», спецификой формирования и. спецификой взаимодействия всех базовых предпосылок (составляющих).

В описании различных форм отклоняющегося развития (раздел 2) приводится специфика этой «макроединицы» психического развития [В настоящее время специфика базовых составляющих психического развития определена в достаточно полном объеме для таких групп отклоняющегося развития, как «недостаточное развитие» и «асинхронное развитие» (см. раздел 2). Не являясь специалистами в области работы с детьми с дефицитарным развитием (дети с нарушениями слуха, зрения, опорно-дви­гательного аппарата), авторы могут только гипотетически предположить характер формирова­ния подобных структур].

Это же позволяет более обоснованно определить и понятие психологического диагноза, который может быть адекватно поставлен с учетом, в частности, специфики «профиля» базовых составляющих психического раз­вития. Точно так же введение в содержательное поле деятельности психо­лога понятия базовых составляющих, динамики их развития и особеннос­тей сформированности позволяет более обоснованно оценивать и вероятно­стный прогноз развития ребенка в различных условиях окружающей среды, и специфику развивающих и коррекционных мероприятий.

В заключение данного раздела рассмотрим структуру и характерные особенности базовых предпосылок (составляющих) психического развития ребенка.