Технология составления общей части психологического заключения

На наш взгляд, в общей части заключения обязательно должны быть отражены общие и специфические особенности внешнего вида, двигатель­ной активности (общей моторики) и поведения ребенка, в том числе харак­теристика критичности и адекватности поведения, как в целом, так и по отношению к результатам своей деятельности (так называемая преамбула).

Это необходимо для того, чтобы при прочтении данной преамбулы другим специалистом (для которого, в основном, и пишется заключение) ребенок становился «виден». Здесь же необходимо отметить адекватность/неадекват­ность (в том числе какие-либо выделяющиеся особенности) аффективных реакций ребенка.

В самом начале общей описательной части заключения следует также привести такие наиболее общие характеристики ребенка, как общая моти­вация, ее особенности, темповые характеристики деятельности, в част­ности характеристики работоспособности. Важно отметить их изменения в процессе исследования ребенка с течением времени, при воздействии ка­ких-либо помех и т.п. Точно так же фиксируются и обобщенно описываются любые другие значимые изменения рисунка поведения ребенка.

Во всех разделах заключения описываются феномены, выходящие за рамки социально-психологического норматива (СПН), «отклоняющиеся» от СПН как в ту, так и в другую сторону. Точно так же должны быть приве­дены те «стороны» деятельности ребенка, которые можно рассматривать как «сильные» звенья, позволяющие компенсировать негативные проявления. В остальных случаях отмечается, что: «развитие данной функции в целом со­ответствует условно возрастной норме» (вариант: «находится на верхней/ нижней границе возрастной нормы»).

В этом же ключе описывается характер произвольной регуляции и раз­вития моторики, сформированности регуляторных функций в целом.

Далее, с нашей точки зрения, целесообразным является описание раз­вития когнитивного звена ВПФ. Это необходимо сделать даже в том слу­чае, если запрос родителей касается лишь личностных или поведенческих проблем ребенка. Если при этом развитие когнитивной сферы ребенка яв­ляется условно нормативным, описание когнитивной сферы должно быть максимально обобщенным и кратким. В противном случае необходимо пол­ное описание.

Заключение по развитию когнитивной сферы традиционно включает особенности слухоречевой памяти, характеристику параметров внимания (особенности переключения, распределения, наличие инертности и пр.). Далее описываются феномены мыслительной деятельности, в том числе выполнение заданий вербального и невербального характера (в том числе наглядно-действенного, наглядно-образного, логического и конструктивно­го плана), их результативность по сравнению с качественными условно нормативными показателями.

Отмечается объем и характер необходимой помощи со стороны взрослого и обучаемость ребенка в целом новым видам деятельности, возможность переноса на аналогичный материал. Отмечается уровень сформированности произвольной регуляции психической активности, в первую очередь — дви­гательной регуляции.

Далее отмечаются особенности сформированности пространственных, пространственно-временных, квазипространственных представлений, сформированность их вербального звена. Здесь же необходимо отметить, какой уровень пространственных представлений сформирован полностью и на каком этапе (уровне / подуровне) развития возникают проблемы. Таким образом определяется та «точка» (уровень несформированности), которая станет началом коррекционной работы.

В рамках описания состояния эмоционально-личностной сферы, межлич­ностных отношений ребенка следует отметить все выявленные особеннос­ти. В первую очередь должна быть кратко описана феноменология: общий эмоциональный фон (в том числе сензитивность ребенка, эмоциональная лабильность), изменение этого фона на протяжении обследования. Необхо­димо описать, какие эмоции превалируют, преимущественный тип эмоци­онального реагирования, характер реагирования ребенка на реальные стрес-согенные ситуации (в том числе на те, которые в том или ином виде были «смоделированы» в процессе обследования). Следует также отметить нали­чие выраженного аффективного сопровождения идей и фантазий, в том числе наличие патологического фантазирования, выраженность аффектив­ных переживаний (по отношению к собственной деятельности, к реакциям окружающих, к «зонам» своих интересов и т.п.).

Из общих наблюдений за ребенком или с помощью специально органи­зованного эксперимента делается вывод о сформированное™ самооценки, ее особенностях, характере уровня притязаний, в том числе на лидерство в детском коллективе и т.п.

Все эта информация об эмоционально-личностной сфере должна быть сведена в целостное представление о «профиле» аффективной регуляции (базовых аффективных составляющих психического развития ребенка), по возможности в представлениях о гипо- или гиперфункционировании отдель­ных уровней.

Примечание. В описательной части желательно, по возможности, отметить для педагогов и воспитателей «найденные» в процессе диагностики положительные, «сильные» стороны ребенка, которые смогут стать дополнительными средствами ком­пенсации имеющихся трудностей (например, при суженном объеме непосредствен­ного слухоречевого запоминания и увеличении объема запоминаемого при опосредо-вании материала сам процесс опосредования может быть использован педагогом как компенсаторное средство при подаче учебного материала ребенку).

3.4.3. Психологический диагноз, прогноз и рекомендации по разви­тию и коррекции

Совершенно естественно, что результатом целостного представления о ребенке и особенностях его развития должно стать некое «результирующее» определение, которое даст возможность применить к данному конкретному ребенку одну из имеющихся развивающих или коррекционных технологий, а также с большой долей вероятности определит прогноз его дальнейшего развития. Такое «определение» имеет вполне четкое название: «психологи­ческий диагноз», т.е. «конечный результат деятельности психолога, направ­ленной на выяснение сущности индивидуально-психологических особенно­стей личности...» [З].

Психологический диагноз логически «вытекает» из анализа результатов психологической диагностики. Однако до сих пор нет однозначного понимания содержательной стороны диагноза в целом. Наблюдается самый широкий спектр мнений различных специалистов: от отрицания самого понятия «психологический диагноз» и замены собственно диагноза понятием «диагноз развития» до понимания психологического диагноза как всей совокупности данных, получаемых психологом, в их соотнесении со статистической нормой или таким критерием, как социально-психологический норматив (СПН) [24]. Большинство психологов, в качестве результативной оценки рассматривают возрастно-психологическое заключение (т.е. феноменологическое описание результатов обследования ребенка) как аналог функционального диагноза в психиатрии [4, 15].

Понимаемый таким образом диагноз ограничивается констатацией оп­ределенных индивидуально-психологических особенностей или симптомов, на основании которых непосредственно строятся практические выводы, но при этом, как правило, невозможно сделать вывод ни об их причинах, ни об общей структуре развития ребенка. Такой уровень диагноза еще Л.С. Выготским был назван «симптомологическим диагнозом», и ему еще тогда, в 30-е годы, было «отказано» в научной и практической эффективности.

Точно так же часто наблюдается и фактическая подмена психопатичес­ких понятий, «сдвиг» описания особенностей состояния ребенка в сторону медицинской терминологии и, соответственно, медицинского (как правило, нозологического) диагноза. Несмотря на то, что, как уже указывалось, спе­циалистам педагогического профиля (в том числе и психологу образования) фактически запрещено пользоваться нозологической квалификацией состо­яния детей, сплошь и рядом мы наблюдаем смешение психолого-педагоги­ческих и чисто медицинских понятий. Психологический диагноз фактически сливается с медицинским, «подменяется» им. Сколько раз в психологичес­кой литературе мы сталкивались с констатацией «задержки психического развития», «слабой умственной отсталостью», «психопатией», «невротичес­кими состояниями» и т.п.! Тем самым не только нарушаются деонтологические принципы, но и специалист-психолог выходит за пределы собствен­ного содержательного поля, одновременно фактически «закрывая» себе воз­можность дать психологически обусловленный прогноз развития ребенка, создать реально психологические развивающие и коррекционные програм­мы.

При этом часто психологу отводится лишь феноменологическое описа­ние состояния высших психических функций и таких чисто психологичес­ких составляющих, как особенности межличностных отношений, самооцен­ка, уровень притязаний, не оставляя, таким образом, за ним право типологизации состояния ребенка (то есть постановки непосредственно психолого-педагогического диагноза в его психологическом звучании). Тем самым отрицается его участие в определении вероятностного прогноза раз­вития (в первую очередь — прогноза обучения) и тем более — определении образовательного маршрута, дальнейшего коррекционно-развивающего обу­чения. До сих пор это, в основном, является прерогативой специалистов пе­дагогического профиля, что «опредмечено» даже в рекомендуемой рабочей документации ПМПК [25]. В то же время, обозначая место психолога как специалиста, который определяет и координирует процесс психолого-педа­гогического сопровождения ребенка, участвует «на равных» в решении вопроса о характере обучения (в широком смысле — об определении образова­тельного маршрута ребенка), мы не можем не считать выработку психоло­гического диагноза «узловой» точкой деятельности психолога, определяю­щей в большой степени характер и специфику назначаемого развивающе-коррекционного обучения, образовательного маршрута в целом.

Подобная смена взгляда на роль и деятельность психолога становится возможной лишь при переходе к «типологическому» диагнозу, заключаю­щемуся в определении места и значения полученных данных в целостной динамической картине развития ребенка, к «...типологии, основанной на изучении реальных форм и механизмов детского развития, обнаруживающих себя в тех или иных симптомокомплексах» (Л.С. Выготский. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. Собр. соч. в 6-ти т. Т.5. — М.: Педагогика, 1984. — С. 268).

Таким образом, мы вслед за А.Ф. Ануфриевым [2] рассматриваем поня­тие психологического диагноза как отнесение состояния ребенка к устой­чивой совокупности «...психологических переменных, обусловливающих определенные параметры деятельности или состояния обследуемого».

В разделе 2 нашего пособия приведена предлагаемая нами классифика­ция отклоняющегося развития, подробно описан каждый вариант, выделя­емый на основе не только феноменологических особенностей, но и с учетом системного подхода, выделения определенных «макроединиц» (базовых со­ставляющих психического развития), таких критериев, как обучаемость, адекватность, критичность. Все это позволяет говорить о возможности оп­ределения устойчивых совокупностей психологических переменных и, сле­довательно, использования как предлагаемой типологии в целом, так и вербальных обозначений (названий) типов отклоняющегося развития в ка­честве психологических диагнозов.

Несомненно, предлагаемые нами названия типов отклоняющегося раз­вития в качестве психологических диагнозов не являются «истиной в пос­ледней инстанции». Возможно, что при дальнейшем развитии науки в струк­туре психического развития ребенка будут обнаружены новые устойчивые «макроединицы», которые позволят уточнить, может быть, даже изменить предлагаемые обозначения. Но в настоящий момент для решения диагнос­тических и коррекционных задач предлагаемая классификация представля­ется нам вполне достаточной, а психологические диагнозы — понятными не только психологам, но и другим специалистам, с одной стороны, в силу своей «прозрачности», с другой — в «присутствии» в самих названиях непосред­ственной психологической специфики состояния ребенка.

Подобный подход служит практической основой для определения эффек­тивных программ коррекционно-развивающей работы психолога в структуре психолого-педагогического сопровождения, дает возможность представить прогноз дальнейшего развития ребенка.

В свою очередь, вероятностный прогноз развития опирается на по­нимание места выявленного типа психического дизонтогенеза в общей схе­ме отклоняющегося развития. В данном случае мы подразумеваем понима­ние не только места конкретного варианта развития, но и возможности, вероятности девиации развития в сторону той или иной группы отклоняю­щегося развития или девиации непосредственно внутри самой группы. Бе­зусловно, это представляет значительную сложность без знания и анализа социальных условий жизни ребенка, понимаемых в широком смысле этого слова: в семье, в образовательном учреждении, в микросоциальной группе и т.п.

Одним из важнейших аспектов составления прогноза развития являет­ся понимание общей динамики развития ребенка, представление о его компенсаторных возможностях. Большое влияние имеют также и особенности функциональной организации мозговых процессов, в частности специфика индивидуального профиля функциональной ассиметрии. Как правило, на­личие того или иного вида атипичности развития является осложняющим фактором прогноза развития. Точно так же большое влияние на характер прогноза имеет и непосредственно состояние центральной нервной системы, наличие (пусть даже и минимальных) нарушений нейродинамики, органического поражения ЦНС.

Только в этом случае становится возможным учет всех факторов, в том числе и последовательное выполнение рекомендаций специалистов, опреде­ляющих «реальность» вероятностного прогноза.

Рекомендации составляют, пожалуй, наиболее важный раздел заклю­чения и представляют собой обоснованную последовательность включения в работу с ребенком тех или иных специалистов, определение ведущего направления и последовательности собственно психологической коррекци-онной работы (использование тех или иных развивающих или коррекцион-ных программ) с учетом не только типа отклоняющегося развития, но и спе­цифики формирования базовых составляющих и хотя бы примерное опре­деление длительности и формы развивающе-коррекционной работы. Помимо этого рекомендации должны включать предложения по организации обуче­ния ребенка (определяется или обосновывается необходимость изменения режима, типа или формы обучения). Здесь же определяются сроки повтор­ного (динамического) обследования.

В тех случаях, когда ребенку не может быть оказана необходимая пси­хологическая помощь, должны быть даны рекомендации по обращению в учреждение соответствующего профиля.

Примечание. Консультация и рекомендации родителям даются, как прави­ло, в развернутой устной форме. В случае несогласия родителей с предлагаемыми мероприятиями отказ родителей должен быть зафиксирован.

 

Раздел 4.