Группа асинхронного развития

Выделение этой группы отклоняющегося развития продиктовано характерным для всех описываемых вариантом диспропорций в развитии высших психических функций, то есть их асинхронией.

При нормативном развитии ребенка мы наблюдаем действие закона гетерохронии — нормативно разновременного формирования различных функций: одних опережающе по отношению к другим. Одним из основных проявлений гетерохронии является то, что в каждый возрастной период какая-либо одна из психических функций или их группа как бы «ведет» за собой развитие всех остальных. В следующий период развития иная функ­ция или группа функций становится ведущей, тем самым определяя ход пси­хического развития в этот период. Такое нарушение принципа развития (гетерохронии), когда наблюдаются сложные сочетания недоразвития, уско­ренного (акселеративного) развития, искаженного развития отдельных пси­хических функций и базовых составляющих, и есть сущность асинхронии развития [19].

Следует подчеркнуть, что выделение группы «асинхронное развитие» является некоторой традиционной условностью, поскольку, как уже отме­чалось, большинство групп отклоняющегося развития можно «подвести» под категорию «асинхрония». Тем не менее мы считаем возможным для более эффективного решения диагностических и коррекционных задач выделить эту группу отклоняющегося развития в отдельную категорию.

Группа асинхронного развития разделяется, в свою очередь, на две принципиально отличные по своим характеристикам подгруппы:

— дисгармоничное развитие;

— искаженное развитие.

Различие этих подгрупп определяется, безусловно, феноменологической картиной психического развития ребенка, в том числе выраженностью на­блюдаемых особенностей, а также спецификой формирования базовых состав­ляющих.

В вариантах дисгармоничного развития в первую очередь следует говорить о специфике формирования базовой аффективной регуляции по типу уровневой дисфункции при сохранности общей структуры и иерархии всей системы уровневой аффективной регуляции. Несомненно, будет наблю­даться и определенный сдвиг пропорций в развитии всех уровней, не приводящий в то же время к «повреждению механизмов эмоциональной регуляции» [35].

Наличие же искажений в формировании (в первую очередь - базовых составляющих психического развития) не только системы уровневой аффективной регуляции, но и других базовых составляющих, приводящее к искажению пропорций развития и когнитивной, и мотивационно-волевой, и аффективной сфер, позволяет выделить подгруппу так называемого- искаженного развития.

 

Дисгармоничное развитие

В свою очередь, в данной подгруппе развития можно выделить отдель­ные типы, характеризующиеся противоположной направленностью феноме­нологических проявлений, дисфункцией уровней аффективной регуляции и, соответственно, принципиально различной структурой реагирования детей в различных ситуациях, при воздействиях окружающей среды. Характер аффективного реагирования детей и положен в основу определяющих, «от­личительных» понятий и обозначения выделяемых типов. Наиболее адек­ватной в терминологическом плане представляется собственно психологичес­кое (экстра- и интрапунитивные эмоциональные реакции) {В данном случае имеется в виду терминология, предложенная в рамках теории фрустрации С.Розенцвейгом, для выделения направленности реакций личности на окружение, внешнее препятствие (экстрапунитивная реакция) или на себя самого, с принятием вины и собственной ответственности (интрапунитивная реакция) (см. например, [3])}, а не традиционно психиатрическое выделение.

При экстрапунитивном типе дисгармоничного развития в первую очередь обращает на себя внимание достаточно выраженная специфика поведения ребенка: от нарочитой независимости до выраженной демонстративности, порой демонстративной негативистичности. В более раннем воз­расте (5-7 лет) можно говорить о начале формирования негативистических и протестных форм поведения, элементов демонстративности. Все эти про­явления значительно усугубляются на фоне утомления ребенка.

Дети этого типа, как правило, достаточно работоспособны, но пресыща­емы однотипной деятельностью, что часто и вызывает агрессивные и про-тестные (часто демонстративные) реакции. Речевая активность в этом слу­чае будет высокой, часто чрезмерной (но хорошо контролируемой ребенком). При этом общий уровень познавательного развития в целом достаточный. Поскольку среди этих детей чаще, чем в среднем по популяции, встречаются знаки левшества (варианты атипичного развития, атипичного профиля фун­кциональной ассиметрии), возможны специфические трудности в овладении школьными навыками (чтение, письмо, сложные счетные операции). В этих достаточно часто встречающихся случаях можно говорить о сочетании парциальной несформированности ВПФ и экстрапунитивного типа аффективного реагирования.

Регуляция собственной деятельности соответствует возрастным показа­телям, а особую специфику можно наблюдать в эмоционально-личностных проявлениях. У детей наблюдаются высокие притязания на успех, как пра­вило, завышенная самооценка. Они чрезвычайно требовательны к окружа­ющим (по типу «маленького монстра» в семье), могут сознательно демонстрировать поведенческие реакции, характерные для более младшего возра­ста, или, наоборот, требовать признания себя как лидера, даже не имея на то фактических оснований. Часто они бывают раздражительными, легко могут переходить от дисфории к эйфории.

В том случае, если имела место девиация из темпово задержанного развития в дисгармоничное (при неблагоприятных условиях развития — см. раздел 2.2.2., поскольку форма выражения себя и самоактуализация в этом случае идет за счет формирования именно неадекватного поведения по типу: «шута горохового», реже — «козла отпущения»), вероятно возникновение асоциальных форм поведения, как правило, группового характера.

В структуре базовых составляющих: произвольность психической актив­ности, как правило, бывает сформирована в соответствии с возрастом, од­нако чем младше ребенок, тем вероятнее встречаются варианты невыражен­ной несформированности регуляторных функций (в том числе и на уровне произвольной регуляции двигательной активности). При преобладании демонстративных черт характера, вне зависимости от возраста, выявляется достаточная сформированность произвольного звена ВПФ.

Пространственные представления при данном типе дисгармоничного развития в целом развиваются в соответствии с нормативной программой, и недостаточность в их развитии неспецифична для этого типа развития. Как уже упоминалось, чаще всего это наблюдается при наличии знаков атипичного развития.

Наибольшую специфику можно наблюдать при анализе строения аффек­тивной регуляции поведения — ее уровневой организации. В данном слу­чае в первую очередь обращает на себя внимание гиперфункция 3-го уров­ня (уровень эмоциональной экспансии) при своеобразии функционирования 4-го уровня аффективной регуляции (уровень эмоционального контроля), что выражается, с одной стороны, хорошей ориентацией в проявлениях эмоци­онального состояния других людей по отношению к себе, а с другой — отсутствием собственно эмоционального контроля и эмпатии по отношению к другим людям. При этом достаточно развит 1-й уровень (уровень полевых реакций) и можно говорить о невыраженной гиперфункции 2-го уровня (уровня стереотипов). Последнее проявляется в отсутствии потребностей в постоянстве окружения, поиске все новых социальных условий и «объектов» приложения своих эмоциональных экспансий.

В плане специальной психологической помощи таким детям необходима психокоррекционная / психотерапевтическая работа с целью гармонизации аффективной сферы (в данном случае можно говорить о предпочтении доста­точно «жестких» психотерапевтических техник), семейная психотерапия. В случаях присоединения знаков атипичного развития может быть показана двигательная нейропсихологическая коррекция. В тяжелых случаях дисгар­моничного развития этого типа необходимо привлечение врача-психиатра.

В случае адекватно подобранной коррекции, возможности адекватной «легализации» демонстративности ребенка в социально приемлемых формах и успешной работы с ближайшим окружением ребенка (в том числе и с педагогами) прогноз развития достаточно благоприятен.

Наиболее типичными диагнозами других специалистов для детей и подростков этого типа развития являются: «формирование личности по истери­ческому типу», «неврозоподобные реакции», «характерологические и пато-характерологические реакции» — для детского возраста, «психопатия воз­будимого типа», «патологическое формирование личности», «истерический невроз» — для подростковых возрастов (по МКБ-9), «расстройство поведе­ния — (F91), в частности, вызывающее оппозиционное расстройство» — (F91.3) (по МКБ-10) и т.п.

Ведущим специалистом в данном случае следует считать психолога или психотерапевта. При формах, значительно нарушающих социальную адап­тацию, — психиатра.

Интрапунитивный тип характеризуется принципиально противопо­ложными реакциями ребенка и, соответственно, чертами аффективно-лич­ностного развития.

Это дети, как правило, робкие и неуверенные в себе. Даже внешне они выделяются сутулостью, моторной и эмоциональной «зажатостью». Речевая активность, как правило, низкая. Дети достаточно трудно вступают в контакт, ищут взглядом поддержки, одобрения со стороны близких, а в их отсутствие — со стороны других взрослых. Показатели когнитивного развития в целом соответствуют возрасту, однако у одного и того же ребенка могут значительно разниться в зависимости от ситуации, в которой предъявляются задания, и стиля общения взрослого с ним. В неблагоприятных случаях могут быть крайне замедленны, вплоть до полного ступора, «КПД» их деятельности может быть крайне низким. И наоборот: дети могут показывать достаточно высокие результативность и даже темп деятельности в ситуации одобрения и поддержки.

Чаще, чем в среднем по популяции, встречаются случаи неустоявшейся латерализации или латентное левшество, что осложняет процесс овладе­ния школьной программой, еще более усугубляя неуверенность и тревож­ность ребенка.

Совершенно естественно, что при данном типе дисгармоничного разви­тия можно говорить о сверх- или суперконтроле (сверхкритичности) за своей деятельностью, то есть, как правило, о высоком развитии регуляторных функций. При этом, помимо высокой тревожности, неуверенности в своих силах, часто встречаются навязчивости, элементы ритуализации, инертность способов эмоционального взаимодействия. Вполне очевидно, что в данном варианте развития все эмоциональные реакции направлены как бы «вов­нутрь», даже в случаях психомоторного возбуждения, обусловленного диф­фузной тревогой, страхом.

К этому типу детей относятся все варианты психосоматического разви­тия, особенно очевидно это проявляется в том случае, когда происходит девиация из неравномерно задержанного типа развития (дисгармонический инфантилизм), когда причиной темповой задержки психического развития являлись соматическая ослабленность или заболевание ребенка.

Об особенностях формирования базовых составляющих при этом типе психического дизонтогенеза можно сказать следующее. По отношению к произвольной регуляции поведения, как уже было сказано, при данном варианте можно говорить о, по крайней мере, достаточном ее уровне (если мы говорим о произвольной регуляции собственной деятельности), в том числе когнитивного звена ВПФ; часто можно говорить о высоком уровне развития функции программирования и контроля собственной деятельнос­ти, что выражается в сверхкритичности, проявляющейся порой в навязчи­вых движениях, ритуалах, даже мыслях как защитных механизмах компен­сации сверхнапряжения. В то же время уровень произвольной регуляции эмоционального состояния часто бывает сформирован недостаточно, смыка­ясь в своих проявлениях со спецификой формирования структуры аффек­тивной регуляции поведения.

Сформированность пространственных представлений в целом соответству­ет возрастным показателям, более того, могут быть достаточно высоко раз­виты собственно квазипространственные (лингвистические) представления. В качестве иллюстрации можно предложить образ Пьеро из сказки А.Н. Толстого «Золотой ключик» как один из вариантов данного типа: поэт, меланхолик и интраверт! В случаях сочетания знаков атипичного развития и данного варианта дисгармонии пространственные представления будут сформированы недостаточно, что, в свою очередь, негативно скажется на возможности овладения школьной программой и еще более усугубит личностную дезадаптацию.

С точки зрения сформированности уровневой организации аффективной регуляции спецификой является достаточно выраженная гипофункция 3-го уровня аффективной регуляции при гипофункции 2-го и 4-го уровней. Хо­рошо понятно, что для таких детей сама мысль о необходимости «преодо­ления» страшна, но в ситуации коллективного поведения или ради блага другого человека (может быть, совсем и неблизкого) они в состоянии «пе­реломить» себя и за счет собственного аффективного истощения реализовать требуемое. В этом случае необходимая для решения поведенческих задач аффективная тонизация может компенсаторно проявиться в нарастании защитных механизмов 2-го уровня аффективной регуляции, что выразится в виде уже упомянутых компенсаторно формирующихся навязчивостях, ритуалах, стереотипных формах эмоционального реагирования. Компенса­торно это может выражаться также и в фантазиях на тему успеха, преодоления, риска, что в реальной ситуации не имеет места. В этом случае мож­но говорить о том, что такие исходно интрапунитивные эмоциональные реакции проявляются в виде неких «экстрапунитивноподобных» форм. Это необходимо учитывать психологу при анализе поведения ребенка. Можно также говорить об относительной недостаточности функционирования 1-го уровня, трудностях «полевой» оценки ситуации, что может проявляться в неадекватных формах реагирования в критических ситуациях.

Как и в предыдущем случае, основной формой работы с детьми является психокоррекционная / психотерапевтическая помощь. Помимо гармонизации системы аффективной регуляции, которая может проходить в виде ставшей уже классической системы О.С. Никольской, крайне успешной следует считать кататимно-имагинативную психотерапию по К. Лернеру [20, 23], а также другие виды психотерапевтической работы, направленные на создание ситуации успеха и принятия в широком смысле этого слова. Не менее важной является и психокоррекционная работа с родителями и ближайшим окружением ребенка. В случае сочетания такого типа развития с элементами атипии формирования межфункциональных взаимодействий (профиля функциональной ассиметрии) в первую очередь необходима мотор­ная коррекция, основанная на нейропсихологическом подходе с последующим формированием пространственных представлений в специально создаваемой ситуации закрепления успеха и достижений.

Наиболее типичными диагнозами являются: для детей — «формирова­ние личности по тормозимому типу», «неврозоподобные реакции», «невро­тическое развитие личности», отдельные расстройства привычек и влечений детского возраста; для подростков - «невроз навязчивых состояний», «пси­хопатия тормозимого типа», различные варианты психосоматического развития, включая «психогенную нервную анорексию», незлокачественные «дисморфофобии» (по МКБ-9), «расстройства социального функционирования, начало которых характерно для детского и подросткового возрастов» - (F94), «смешанные расстройства поведения и эмоций» - (F-92) «эмоциональные расстройства, специфичные для детского возраста» - (РОЗ), «другие поведенческие и эмоциональные расстройства, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте» - (F98) (по МКБ-10).

Ведущим специалистом, как и в предыдущем случае, следует считать психолога или психотерапевта. При выраженных нарушениях, в первую очередь нарушающих социальную адаптацию, ведущим специалистом дол­жен стать психиатр.

Наиболее сложным и в то же время редким является выделяемый нами апатический тип дисгармонического развития. Феноменологически наибо­лее выраженные проявления этого типа развития наблюдаются в предпод-ростковом и подростковом периоде. В этом возрасте в первую очередь обра­щает на себя внимание вялость, безразличие, собственно апатичность, от­сутствие каких-либо жизненных интересов, опустошенность подростков. Для них характерно безразличие как к результатам собственной деятельности, так и к их оценке. Ребенок может быть одновременно пресыщаем и в то же время длительно, монотонно, «безэмоционально» и механически выполнять какие-либо задания.

Специфичным является отсутствие каких-либо интересов, в том числе, и сверхценных (что, собственно, и отличает этот тип развития от одного из вариантов искаженного развития). В некоторых случаях возможны прояв­ления негативистичных и протестных реакций, однако это «пассивный» негативизм.

В старшем дошкольном и младшем школьном возрастах этот тип раз­вития проявляется в более мягких и сглаженных формах, заключающихся в общем снижении психического тонуса, отсутствии специфических детских интересов и живости реагирования. Следует отличать данный вариант раз­вития от проявлений депрессивных (то есть интрапунитивных) знаков у ребенка, которые как правило маскируются обилием соматических рас­стройств, повышенной чувствительностью, нарушениями сна, пищеварения, появлением тревожности и т.п. [10].

Внимание! При «остром» возникновении подобной апатии, особенно в начале подросткового возраста, сочетающемся с появлением «философской интоксикации» или суицидальных мыслей, необходимо экстренное обраще­ние к психиатру для квалификации состояния и необходимого лечения.

Таким же сложным при этом типе дисгармонии является и анализ струк­туры базовых составляющих психического развития. Данный тип дисгармо­нического развития в дошкольном и младшем школьном возрастах имеет стертую, чрезвычайно «смазанную» симптоматику, а в выраженных формах он может проявляться лишь в предподростковом и подростковом возрастах, когда структура базовых составляющих в значительной степени интерори-зировалась и можно говорить лишь об «операционально-технологическом» уровне их функционирования. И в этой ситуации трудно говорить о какой-либо диагностике и анализе структуры таких базовых составляющих, как произвольность психической активности и сформированность пространствен­ных представлений, поскольку проблематично выявить их в процессе кон­сультирования. Достаточно очевидной особенностью, детерминирующей специфику всего состояния ребенка, является структура сформированности базовых аффективных регуляций.

На первый план скорее всего можно поставить значительную гипофун­кцию первого уровня при, по-видимому, гипофункции всех последующих иерархически «надстраивающихся» над ним уровней: 2-го, 3-го и 4-го, что и проявляется в феноменологическом плане в виде грубого снижения жиз­ненного тонуса за счет выраженной недостаточности всей системы аффек­тивной тонизации. На настоящем этапе окончательного решения вопроса о специфике структуры базовых составляющих при этом типе отклоняюще­гося развития нет.

Вопрос о возможной развивающей и коррекционной работе должен ре­шаться совместно с психиатром, как ведущим в этом случае специалистом. В то же время при невыраженных случаях апатичного типа дисгармоничес­кого развития и отсутствии противопоказаний к применению психологичес­кой коррекции со стороны врача может проводиться тонизация аффектив­ной сферы за счет постепенно нарастающей сенсорной стимуляции в соче­тании с психотерапевтической работой с ребенком и его семьей.

Прогноз развития зависит от «остроты» состояния, особенностей возник­новения, других факторов. Часто подобное состояние означает начало про­цессуального заболевания, прогноз которого выходит за пределы компетен­ции психолога. Как правило, в этом случае психиатром выставляется ди­агноз, характеризующий наличие или начало эндогенного заболевания.

Искаженное развитие

Основным показателем искаженного развития, в отличие его от дисгармоничного, является не только существенно большая выраженность асинхронии развития отдельных функций или их систем, но и грубое нарушение, искажение адаптационных и приспособительных систем поведения.

Если в вариантах дисгармоничного развития мы говорим об определен­ной специфике формирования базовой аффективной регуляции по типу уровневой дисфункции при сохранности общей структуры и иерархии всей системы уровневой аффективной регуляции, то искаженное развитие харак­теризуется именно повреждением механизмов эмоциональной регуляции, приводящим к грубому искажению уровневой иерархии базовых составля­ющих в целом, то есть когда «верхние» уровни не опираются на сформиро­ванные «нижние» (которые чаще всего и являются дефицитарными), а функционируют изолированно, не способствуя задачам адаптации. Подоб­ная ситуация характерна не только для развития системы аффективной регуляции поведения и сознания, но и для регуляторных функций и ког­нитивной сферы ребенка.

В соответствии с тем, какая сфера (эмоционально-аффективная или когнитивная) преимущественно «страдает» в большей степени и соответствен­но определяет феноменологию и «рисунок» развития, нами выделяются, по крайней мере, три типа искаженного развития:

— преимущественное искажение эмоционально-аффективного развития;

— преимущественное искажение развития когнитивной сферы;

— мозаичные типы искаженного развития.

В основе преимущественного искажения эмоционально-аффективного развития лежит «тяжелейшая дефицитарность аффективного тонуса, препятствующая формированию активных и дифференцированных контактов со средой, выраженное снижение порогов аффективного дискомфорта, господство отрицательных переживаний, состояния тревоги, страха перед окружающим... стремление стереотипизировать и упрощать эти контакты» (В.В. Лебединский, О.С. Никольская и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. — М.: МГУ, 1990. — С. 66). Подобное искажение, «повреждение» аффективного компонента развития влечет за собой и формирование особенностей речевого и интеллектуального раз­вития, их значительные искажения. Даже при самых благоприятных предпосылках интеллектуального развития такой ребенок не может активно когнитивно осваивать среду. Так же своеобразно и формирование высших форм произвольного поведения.

При общей характеристике отклоняющегося развития таких детей про­явления искажения в различных сферах могут быть чрезвычайно разнооб­разны. В данной работе мы не ставим своей целью описание всех возмож­ных вариантов подобного типа развития. В этом разделе, как и в сводной таблице основных показателей отклоняющегося развития (Приложение 2), описывается наиболее часто встречающийся в практике психолога образования тип искаженного развития так называемой 4-й группы РДА (ранне­го детского аутизма). Эти дети часто попадают в поле зрения специалистов ПМПК с целью дифференциальной диагностики и определения образователь­ного маршрута. В то же время за рамками данного пособия остаются иные варианты (группы) искаженного развития этого типа, реже попадающие в сферу деятельности психолога образования, но имеющие значительно более выраженную картину дезадаптации.

Специалистами отмечается неоднозначность феноменологической карти­ны, которая, с одной стороны, отражает парциальную несформированность ВПФ, а с другой — именно такие дети часто обнаруживают парциальную одаренность. Наряду с этим отмечается чрезвычайная тормозимость, пугли­вость, особенно в контактах, ощущение несостоятельности, усугубляющее дезадаптацию в целом. Наиболее точное описание специфики феноменоло­гических проявлений у этих детей дано в приводимой ниже цитате класси­ка отечественной психологии К.С. Лебединской [18, стр.24]: «Значительная часть защитных образований носит... адекватный компенсаторный характер: при плохом контакте со сверстниками они активно ищут защиту у близких, сохраняют постоянство среды за счет активного усвоения поведен­ческих штампов, формирующих образцы правильного социального поведе­ния; стараются быть «хорошими», выполнять требования близких. У них имеется большая зависимость от матери, но это не витальный, а эмоциональ­ный симбиоз с постоянным аффективным "заряжением" от нее».

При этом существенным является то, что дети этой группы, несмотря на аутистическую «болезненность» контактов с окружающими, пытаются строить правильные формы поведения в обществе. Поскольку это происхо­дит на фоне трудностей адекватного «эмоционального гнозиса» (восприятие и эмоциональная оценка выражения лица), это значительно усложняет их построение.

Данный тип развития с точки зрения оценки структуры базовых состав­ляющих характеризуется значительным искажением их иерархии, то есть при данном варианте дизонтогенеза мы можем констатировать, что произ­вольность ВПФ на когнитивном уровне может быть сформирована достаточ­но, в то время как на двигательном уровне она может быть выражение не-сформированой. Это проявляется и во всей деятельности в целом. Ребенок часто с большей легкостью осваивает какое-либо сложное научное понятие, но затрудняется в элементарном: элементарно несостоятелен в самообслужи­вании (моторном обеспечении, например, завязывания шнурков). Точно так же искажена и структура пространственных представлений: успешность ос­воения сложных речевых конструкций может сочетаться с достаточно грубой непростроенностью «нижних этажей»: собственно соматогнозиса и про­странства собственного тела. То есть и в этом случае мы видим искажение в формировании этой базовой составляющей психического развития.

Состояние системы базовой аффективной регуляции детей 4-й группы РДА самими авторами характеризуется как «наименее тяжелый вариант повреждения развития эмоциональной сферы, когда дефицитарный четвер­тый уровень становится деспотом в организации аффективной сферы и не дает подключиться к регуляции его поведения нижележащим уровням....Дефицитарность высшего четвертого уровня нарушает и развитие низших аф­фективных механизмов. Ригидные, стереотипные правила контакта с окру­жающим миром, осуществление связи с ним только при посредстве других людей затрудняют развитие форм самостоятельной адаптации, формирова­ние аффективно тонизирующих приемов низших уровней. Это в свою оче­редь еще более усугубляет нарушения работы четвертого уровня»[35, стр.73].

Наиболее адекватной развивающей и коррекционной работой психоло­га при данном типе отклоняющегося развития следует считать уровневый подход к коррекции эмоциональных нарушений, детально разработанный школой К.С. Лебединской — О.С. Никольской, тем более что именно модель раннего детского аутизма лежит в основе этой работы.

В то же время следует отметить, что подобная работа безусловно долж­на предшествовать включению в работу с ребенком иных специалистов. Поскольку имеющиеся у этих детей различные речевые расстройства, несформированность пространственных представлений требуют дополнитель­ной работы логопеда, психолога, несоблюдение предлагаемой последователь­ности работы специалистов значительно снижает (а иногда и делает невоз­можной) эффективность их коррекционной работы. Желательно, чтобы вся работа по гармонизации аффективной сферы проводилась в условиях мак­симальной интеграции такого ребенка в группе детей (классов компенсирующего обучения, классов КРО, если мы говорим о детях школьного возра­ста).

Классическим психопатологическим диагнозом является «ранний детс­кий аутизм» — (299.0) (МКБ-9). В современной классификации (МКБ-10) могут быть поставлены диагнозы: «детский аутизм»—(F84.0), «синдром Аспергера»—(F84.5). Часто учитель-логопед констатирует диагноз «общее недоразвитие речи 3-го уровня».

Для детей с искаженным развитием преимущественно когнитивной сферы характерна специфика не только когнитивного, но и моторного, физического развития в целом (Приложение 2). Уже на уровне внешнего вида обращает на себя внимание дискретность, дисгармоничность движений, в грубых случаях возможность застывания в отдельных позах, их вычур­ность. Речь, как правило, развернутая, обильная, с использованием вычур­ных, штампованных оборотов, с резонерством, пустым философствованием. Голос часто мало или специфично модулирован, а лицо при этом может быть как анемичным, так и выражать испуг.

Специфичным является наличие «зоны» сверхценных интересов и увле­чений, от которых ребенок не в силах «отлепиться» и проникновение в которые часто является средством установления контакта специалиста с ребенком. Такими увлечениями, «зонами» могут стать насекомые или ди­нозавры, микробы или сложные технические схемы. Рисунки в этом слу­чае будут отражать эти «сверхценности» или проецировать страхи ребенка.

Из собственно специфики когнитивного развития выделяется в первую очередь нарушение динамики мыслительной деятельности, опора на латен­тные признаки объектов и ситуаций (возможно, как следствие фрагментар­ности не только зрительного, но и слухового восприятия, искаженности формирования пространственных представлений), элементы разноплановости мышления, паралогизмы. Порой возможны эхолалии.

 

В то же время у значительной части детей отмечается высокий уровень интеллектуального развития, высокая креативность мышления, что может быть оценено как парциальная одаренность в какой-либо сфере.

В эмоциональной-личностной сфере достаточно рано обращает на себя внимание специфика игровой деятельности и общения в целом, часто наблю­дается эмоциональная выхолощенность, отсутствие выраженных аффектив­ных реакций наряду с наличием аффективно окрашенных страхов, компенсаторных ритуализаций. Часто близкие или родственники отмечают эмоциональную холодность по отношению к ним и возможность «привязаться» к малознакомым людям или даже предметам. Восприятие этологически значимых выражений эмоций, как правило, неадекватное.

С точки зрения анализа формирования структуры базовых составляю­щих психического развития как одного из критериев выделения отдельных типов отклоняющегося развития можно говорить об общей «дисгармонии» формирования структуры каждой составляющей. Так, произвольность регу­ляции на уровне высших психических функций сформирована в целом зна­чительно лучше, чем на уровне произвольного движения, а в зоне сверхценных интересов могут проявляться трудности регуляции в плане невозмож­ности «переключиться», «отлепиться» от этой области интересов. При этом планирующая и контролирующая функции могут быть развиты достаточно хорошо. Регуляция же собственных эмоций может быть фактически недо­ступна ребенку.

Точно в таком же ключе выраженная асинхрония наблюдается и в фор­мировании пространственных представлений. Наряду с несформированностью схемы тела и «элементарного» анализа пространственных отношений между объектами, что особенно явственно проявляется в операциях копи­рования [33], ребенок может самостоятельно изображать сложнейшие схе­мы, адекватно использовать усложненные речевые обороты и яркие образ­ные выражения.

Искажение формирования системы базовой аффективной регуляции определяется сдвигом пропорций в развитии непосредственно уровней в зависимости от того, какая форма эндогенного процессуального заболевания у ребенка имеет место. В соответствии с этим мы можем наблюдать самые разнообразные «профили» гипо- или гиперфункции уровней.

Поскольку дети с этим типом искаженного развития в первую очередь нуждаются в наблюдении и лечении у врача-психиатра (который и являет­ся ведущим специалистом), вопрос о возможности подключения любой пси­хологической коррекционной работы (в особенности психотерапевтической) должен решаться только по согласованию с лечащим врачом. Таким обра­зом, собственно психологическая, в том числе и специальная, помощь ре­бенку отступает на второй план. В то же время в благоприятные периоды возможна специальная психологическая помощь по типу гармонизации аффективной регуляции деятельности (по О.С. Никольской), а также осто­рожное включение элементов двигательной коррекции. В ряде случаев — организация адекватных форм обучения: индивидуальное обучение (в тяже­лых случаях) с элементами интеграции в среду сверстников может стать частью коррекционной программы.

Вероятностный прогноз целиком и полностью зависит от формы и тяжести заболевания и определяется врачом-психиатром, выходя за пределы компетенции психолога. Как правило, в данном случае ребенку выставляется психиатрический диагноз, соответствующий тому или иному варианту эн­догенного процессуального заболевания.

Мозаичные варианты, искаженного развития — это такие типы раз­вития, когда в диагностическом плане трудно провести дифференциальную диагностику с отнесением их к относительно «чистым» вариантам преиму­щественного искажения эмоционально-аффективного развития или преиму­щественного искажения когнитивного развития. Им свойственны как черты первого (то есть раннего детского аутизма), так и показатели, характерные для второго варианта (процессуального заболевания), имеющего процессу­альное течение той или иной степени выраженности. В этом случае наблю­даются не только проблемы коммуникативного и эмоционального характе­ра, наличие стереотипии, но и так называемые колебания состояния (как правило усиление поведенческих проблем, страхов, дезадаптации в целом) сезонного характера. Как правило, в этой ситуации требуется наблюдение врача-психиатра и медикаментозная поддержка, в особенности в течение осеннего и весеннего периодов.

Важным диагностическим признаком этого варианта развития являет­ся период (хотя бы кратковременный) нормативного развития, предшеству­ющий возникновению аутистических симптомов, а также нарастание со временем негативной симптоматики (или «-» симптом)[13]. В периоды обо­стрения возможен значительный «откат» назад не только уже имевшихся или вновь приобретаемых социальных навыков, но и эмоционального раз­вития.

Принципиально, что характер коррекционной работы, рекомендуемой для детей с данным типом развития (в ситуации обязательной согласован­ности работы психолога с лечащим врачом), не изменяется по сравнению с коррекционной работой, проводимой для детей с преимущественным иска­жением эмоционально-аффективной сферы (ранний детский аутизм). В дан­ном случае речь идет о специальной коррекционной работе, предлагаемой школой К.С. Лебединской — О.С. Никольской (формирование и гармони­зация уровней аффективной организации поведения), в общих чертах описанной в разделе 4.

2.4. Дефицитарное развитие

Под дефицитарным развитием, как уже говорилось, подразумевается различной этиологии недостаточность сенсорных, опорно-двигательных и иных систем. В этом случае традиционно выделяемая в отечественной специальной психологии категория детей с дефицитарным развитием (связанным с тяжелыми нарушениями сенсорных и опорно-двигательной систем) должна быть отнесена, с точки зрения логики предлагаемой классифи­кации к типу раннедефицитарного развития.

В то же время случаи позднего повреждения различных систем, приводящие к специфически проявляющемуся варианту дефицитарности, в той же логике должны быть отнесены к типу позднедефицитарного развития (в этом случае относящегося скорее к поврежденному, чем истинно дефицитарному развитию), имеющему отлич