Раздел 2. Формирование квазипространственных представлений

Этап 4. Этот этап посвящен формированию в первую очередь числовых порядковых, временных и через них — иных квазипространственных и соб­ственно лингвистических представлений. Таким образом, именно на этом этапе формируется общность представлений о количественных простран­ственно-временных понятиях и их соотношениях. Одновременно происходит закрепление материала предыдущих этапов.

На подэтапе 4А чрезвычайно важной является возможность закрепле­ния числового ряда (или овладения им) через последовательное изображе­ние тех или иных объектов в определенном направлении (слева-направо). Например: первым (в крайней левой позиции) изображается яблоко, вто­рым — груша, третьим — банан, и так до десяти изображений. После чего стрелкой (вектором) слева-направо анализируется направление, в котором рисовались предметы. Далее определяется то, что было нарисовано «ДО» ка­кого-либо из изображений и, соответственно, «ПОСЛЕ» него (рис 4.2).

 

Рис. 4.2.

 

По аналогии анализируется число «перед» каким-либо (то есть предше­ствующее число) и число «после» какого-либо или «за» каким-либо (то есть последующее число). При этом акцент делается на том, что, определяя число «за каким-либо», мы движемся по ходу вектора (стрелки), а определяя число «перед каким-либо», — как бы против стрелки (вектора) (рис. 4.3). Точно так же проводится аналогия и отрабатывается понимание того, что число «перед каким-либо» находится слева от него в числовом ряду, а число «после (него)» — справа от него в числовом ряду.

 

Рис. 4.3.

После отработки этой темы необходимо (для детей школьного возраста) «опредмечивание» перехода через десяток, то есть работа над пропедевти­кой трудностей определения разрядности числа и устного счета с переходом через десяток.

Удобно использовать для этого схему (рис. 4.4), на которой первый деся­ток изображен в виде части спирали, где каждое кольцо спирали представляет из себя соответствующий десяток, то есть разряд числа. Особое внимание в данном случае должно уделяться «направлению» движения по вектору уве­личения числа, где точно так же, как и в предыдущей схеме, число «за» будет находиться по ходу стрелки, а число «перед», соответственно, — против на­правления вектора. Опыт показывает, что такое «опредмечивание» разряда существенно более доступно для понимания сущности разрядности числа, чем используемые в настоящее время «лесенки» или «линейки».

 

Рис. 4.4.

 

 

Подэтап 4Б целесообразно начинать с анализа временного распорядка дня ребенка. Для этого анализируется, что ребенок обычно делает в первую очередь ПОСЛЕ того, как он проснулся, что делает ПОСЛЕ этого и так да­лее.

Затем схематичным образом (см. рис. 4.5 а, б) прописывается распоря­док дня, дается четкое направление хода времени. Со зрительной опорой на схему у ребенка формируется понятия «РАНЬШЕ», «ПОЗЖЕ», соответствен­но — «ДО» и «ПОСЛЕ», на конкретном материале распорядка дня.

 

Рис. 4.5.

 

Далее на аналогичной схеме прописываются последовательности:

— времени суток (рис. 4.5е);

— времен года (рис. 4.6 а): анализируется, какое время года было «ДО», какое — «ПОСЛЕ», какое — «МЕЖДУ»;

— дней недели (рис. 4.66);

— месяцев в году (рис. 4.6в).

 

Рис. 4.6.

 

Параллельно отрабатывается понимание сложных временных конструк­ций и возможность их актуализации. Например, понимание конструкций:

— после какого времени года наступает...

— перед каким временем суток бывает... И т.п.

Примечание. Для детей дошкольного возраста последовательность «Месяцы года» не анализируется, так как, по современным нейропсихологическим данным, в этом возрасте дети испытывают трудности удержания порядка элементов даже при их относительно небольшом объеме (6-7 элементов).

В качестве контрольного материала можно использовать анализ прочи­танных текстов или речевых конструкций, содержащих определенную пос­ледовательность событий, «событийный» анализ серии последовательных сюжетных картин (особенно в случае выявления суженного объема слухо-речевого запоминания).

 

Этап 5. На этом этапе формируются навыки ориентировки и анализа време­ни на циферблате стрелочных часов (рис. 4.7). Анализируются представле­ния: «что было раньше», «что позже», «что до...», «что после...», то есть что произошло вначале, а что — потом. В последнюю очередь, после сформирован­ного представления по этим позициям, отрабатывается узнавание времени на всем циферблате.

Примечание. Этот этап целиком опирается на прочное усвоение этапов 1-3, но может потребовать более длительного времени при работе с леворукими детьми.

На этом же этапе проводится работа по пропедевтике трудностей решения задач на время, расстояние и т.п.

 

Рис. 4.7.

 

Этап 6 посвящен формированию сравнительных степеней прилагатель­ных. Формируется понимание и анализ континуумов качества (в рамках ра­боты с антонимами).

На этом этапе прорабатываются пространственные признаки качества, начиная с уже знакомых и отработанных пространственных понятий, таких как «ВЫСОКИЙ-НИЗКИЙ», «ШИРОКИЙ-УЗКИЙ», «ТОНКИЙ-ТОЛСТЫЙ» и т.п.

Далее проводится работа с эмоционально значимыми понятиями в па­рах: «ДОБРЫЙ—ЗЛОЙ», «ХОРОШИЙ—ПЛОХОЙ» — через все простран­ство (континуум) заданного качества.

Аналогичным образом проводится работа по формированию сравнитель­ных степеней прилагательных, наречий (маленький; чуть больше, чем...; еще больше, чем...; большой и т.п.)

Этап 7 является завершающей частью программы и представляет собой серию заданий, в которых необходимо не только понимание, но использо­вание, формирование ребенком сложных речевых конструкций. Предпола­гается работа с инвертированными или пассивными речевыми конструкци­ями. Так, например, дети должны успешно справляться с заданиями типа «Закончи предложение»:

— Перед тем как прийти домой,...

— Перед тем как идти гулять, я...

— Дети стояли по росту в ряду. Последним стоял самый высокий. Пер­вым стоял...

— Вместо того, чтобы надеть сапоги, я...

Кроме того, на этом этапе можно предлагать вопросы типа:

— Что длиннее: час или сутки?

— Что короче: день или секунда?

— Что длится меньше: перемена или урок?

— Какое время года бывает перед осенью?

— Какой день недели бывает перед средой?

— После какого дня недели наступает пятница?

— Какой месяц является первым месяцем зимы?

— Какой месяц является последним месяцем весны?

Примечание. Для детей с различными вариантами тотального недоразви­тия высших психических функций занятия по данной программе могут продолжать­ся и в средней школе ввиду сложности программы для указанной категории детей.

Таким образом, предложенная программа не ограничивается формиро­ванием пространственных представлений, позволяет, помимо этого, решать и такие задачи, как:

1) развитие вербального анализа и вербально-логического мышления;

2) работа над расширением словарного запаса и увеличением объема общей осведомленности ребенка;

 

3) коррекция ошибок оптико-пространственного типа, слитного напи­сания предлогов в письменной речи;

4) ориентация во временных представлениях, в пространстве времени,, временных интервалах;

5) коррекция трудностей понимания сложных грамматических конст­рукций, в том числе инвертированных, пассивных, пространствен­но-временных и квазипространственных;

6) профилактика трудностей овладения числовым рядом, решением математических задач, в том числе задач на движение;

7) развитие умения работать со схемами и планами;

8) развитие навыков самостоятельной творческой работы.