Теоретико-методологические основы развивающе-коррекционной работы

Основные задачи и принципы коррекционной работы с детьми были разработаны еще Л.С. Выготским [5, 6] и впервые стали использоваться в дефектологии применительно к различным вариантам аномалий развития. Не считая нужным в очередной раз повторять основные положения органи­зации коррекционной работы в том виде, как это понимается в отечествен­ной психологии и педагогике, отсылаем читателей к работам О.А. Карабановой и Г.В. Бурменской [4, 12].

Отметим только, что в современной психологической литературе основной акцент коррекционной работы делается на создании «оптимальных условий развития высших психических функций путем компенсации нарушенного в результате органического повреждения первичного звена» [12]. То есть в решении вопроса о направленности коррекции приоритет отдается позиции «сверху вниз» — ставится цель активного формирования того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с требованиями общества (реализуя таким образом социально-психологический норматив). В центр внимания ставится «завтрашний день развития», а в ка­честве основного содержания коррекционной работы — создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Если развить этот тезис, то это означает целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста, активное влияние на генезис и становление непосредственно возрастных новообразований (выделено авт.). Отсюда вытекает положение о ведущей роли обучения для психического развития ребенка. Данное положение ста­вится как бы в противовес другой позиции, которая условно определяется как коррекция «снизу вверх», рассматривается как «упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей» [12].

Точно так же, исходя из уникальности конкретного возрастного перио­да, на котором находится ребенок, трактуется и другой основополагающий принцип, лежащий в основе современных развивающе-коррекционных про­грамм: принцип «нормативности». Этот принцип задает эталон развития на данном возрастном этапе, устанавливает механизмы причинных связей се­годняшнего и завтрашнего дня.

Реализация принципа учета системности развития в коррекционной практике, успех которого базируется на результатах диагностического об­следования как представления системы причинно-следственных связей, иерархии отношений между симптомами и их причинами (практически не реализуемый до сих пор в диагностической практике), сводится опять же к «сложившейся иерархии форм психической деятельности на каждом воз­растном этапе (а мы конкретизируем: на данном этапе — прим. авт.), определяющем зону ближайшего развития и его перспективы» [12].

Вслед за Л.С. Выготским и другими классиками отечественной психо­логии большинство современных авторов «уходят» от цели коррекции как сосредоточении усилий на установленной «первопричине» и обусловленном ею «первичном дефекте» даже в ситуации, когда «первичный дефект» ис­пользуется в значении не исходной причины аномалии развития органичес­кого характера (как это понимается в классической дефектологии), а исто­рически-временной последовательности возникновения отклонений в разви­тии, обусловленных теми или иными причинами. Вслед за Д.Б. Элькониным считается, что в большинстве случаев (у самого Д.Б. Эльконина — «в ряде случаев» — прим. авт.) коррекцию надо начинать со «вторичных» и даже «третичных» дефектов, то есть с учетом деятельностного принципа коррек­ции «мишенью» воздействий специалистов должно стать «целенаправленное формирование обобщенных способов ориентировки ребенка в различных сферах предметной действительности и межличностных отношений,...целе­направленное изменение социальной ситуации его развития» [12].

Фактически в реальной практической работе эти теоретические постро­ения сводятся опять же к симптоматической коррекционной работе (форми­рование памяти, мышления, речи и т.п.), хотя и с учетом ведущей деятель­ности данного периода, обеспечивающей, по мнению большинства авторов, высокий уровень мотивации и более широкие возможности формирования различных форм психической деятельности.

Таким образом, «во главу угла» ставятся будущие задачи и цели раз­вития, пусть и с учетом актуального состояния ребенка. Тем самым «отхо­дит в сторону» вся предыдущая история психического развития, не цент­рируется внимание на критических «точках», моментах начала отклонения развития, которое в большинстве случаев возникает значительно раньше наблюдаемого периода. Существующие подобные положения и принципы коррекционной работы в современных условиях развития психологической науки и при описанных выше особенностях современных детей нельзя рас­сматривать как полностью удовлетворяющие запросы реальной практики.

Коррекционная работа современного типа должна не только учитывать всю структуру и иерархию конкретного варианта психического развития, но и понимать, каким путем шло это развитие, каковы причины наблюдаемой феноменологии, в частности имеющегося уровня сформированности базовых составляющих развития. Это дает возможность определить ту возрастную «точку», после которой началось «уклонение» от идеальной программы раз­вития (условно-нормативного варианта развития). Таким образом, появля­ется возможность построить коррекционную программу, что называется, «с нужного места». Учитывая взаимодействие и взаимовлияние всех базовых составляющих, мы можем создать оптимальную последовательность вклю­чения тех или иных развивающих или коррекционных воздействий. При этом возможен и необходим постоянный контроль за прохождением ребен­ком «коррекционного пути», то есть постоянное соотнесение нормативной программы развития операционально-технологических составляющих (в соответствии с их уровневым строением и онтогенезом) с последовательно­стью их формирования в процессе специальной психологической работы.

При этом, в отличие от бытующего понимания коррекционной работы по принципу «снизу вверх» [4], как упражнение и тренировку уже имею­щихся психологических способностей (функций), мы рассматриваем форми­рование взаимосвязанных базовых составляющих и на их основе собствен­но высших психических функций и систем в соответствии с нормативной последовательностью их формирования в онтогенезе. Подобный принцип построения коррекционной работы был сформулирован А.В. Семенович [14] как «принцип замещающего онтогенеза» (принцип замещающего развития), который используется как основа интегративной коррекционной работы.

При реализации данного принципа необходимо учитывать:

— выявленный актуальный уровень двигательного, когнитивного, аф­фективного и эмоционально-личностного развития ребенка;

— общие законы и закономерности нормативного развития, в том чис­ле законы и этапы развития двигательных актов и овладения пространствен­ными представлениями, закономерности аффективного развития;

— последовательность и специфику прохождения ребенком этапов и сроков психомоторного, речевого и эмоционального развития;

— определяющую роль формирования базовых предпосылок (составля­ющих) психического развития как операционально-технологических элемен­тов становления когнитивной и эмоционально-личностной сфер;

— ведущий тип мотивации деятельности;

— поэтапность в формировании новых видов деятельности в соответствии с теорией П.Я. Гальперина.

В приведенных приложениях (1, 2, 3) показаны, на наш взгляд, необходимые для каждого типа отклоняющегося развития приоритетные направления и последовательность включения тех или иных специалистов в сопровождение ребенка. Однако в каждом конкретном случае безусловно необходимо учитывать «причинный» уровень и влияние каждой из составляющих этого уровня (социальная ситуация развития, специфика состояния ЦНС, наличие факторов атипичного формирования функциональных взаимодействий). Очевидно, что чем более выражена «органическая» составляющая, тем важнее становится подключение врача-невролога или психиатра. При наличии знаков атипичного развития, отягощающих общую картину развития, возрастает роль нейропсихолога и, соответственно, методов коррекции, основанных на нейропсихологическом подходе. Чем сложнее социальная ситуация развития и весомее ее вклад в дезадаптацию в целом, тем в большей степени будет задействован социальный педагог и психотерапевт. Таким образом может быть «индивидуализирована» вся система сопровождения ребенка в образовательном пространстве.

В свете нашего подхода мы можем сформулировать наиболее важные параметры развивающей или коррекционной работы. К ним можно отнести:

— форму проведения коррекционной работы;

— продолжительность и режим занятий;

— подбор и комплектацию групп.

Выбор индивидуальной или групповой формы коррекционной работы определяется в первую очередь структурой развития, то есть профилем базовых составляющих, а также возрастом и выраженностью аффективных проблем ребенка.

Индивидуальная форма работы в основном используется с детьми с грубыми вариантами парциальной несформированности различных типов, на начальных этапах работы с детьми с дисгармониями интрапунитивного типа, с искаженным развитием преимущественно эмоционально-аффектив­ной сферы, с тяжелыми вариантами диффузно-поврежденного развития и с тотальным недоразвитием как тормозимо-инертного, так и аффективно-не­устойчивого типа.

Вывод на индивидуальные занятия также необходим в том случае, если ребенок резко выбивается из темпа «движения» группы внутри решения коррекционных задач.

При этом наполняемость групп при каждом конкретном виде коррекционной работы должна быть обоснована. Наши представления об оптималь­ной наполняемости групп при использовании авторских программ форми­рования произвольной регуляции и пространственных представлений [30] для детей разного возраста приведены в Приложении 6Б.

Мы считаем возможной и достаточно эффективной (при условии пони­мания семьей или воспитателем детского сада, группы ГПД, другими спе­циалистами задач коррекционной работы и заинтересованности в ее резуль­татах) еще одну форму деятельности психолога — так называемые консультативно-коррекционные занятия. При такой форме работы родителю или другому заинтересованному лицу дается достаточно подробное описание занятий (их цели, последовательность, режимные моменты, способы выпол­нения и т.п.). В ряде случаев родители присутствуют на установочных за­нятиях специалиста с ребенком. После этого в течение определенного спе­циалистом промежутка времени занятия проводятся в домашних или иных условиях, а ребенок посещает специалиста лишь для выявления динамики изменения состояния и дальнейших рекомендаций (показа) по проведению занятий. Таким образом, сам коррекционный процесс осуществляется опосредованно, через другое лицо. Такая форма работы оправдывает себя в слу­чаях, если ребенок по каким-либо причинам не может регулярно посещать специалиста или слишком мал и быстро утомляется при поездках.

Безусловно огромную роль в эффективности такого вида работы игра­ют не только социокультурный и образовательный уровень родителей, по­нимание ими коррекционных задач и высокая мотивация, но и возможность регулярного контакта с родителями, например в случае ухудшения состо­яния ребенка, а также определенная «технологичность» собственно коррек­ционной программы. Последнее дает возможность трансляции коррекцион­ной технологии неспециалисту. Очевидно, что к этой форме работы необ­ходимо подходить с большой осторожностью и учитывать определенные ограничения в ее применении. В первую очередь это относится к «внедре­нию» в эмоционально-личностную сферу ребенка.

Продолжительность и интенсивность (в режимном плане) в первую оче­редь определяется допустимыми для конкретного ребенка или группы де­тей нагрузками, а также тяжестью состояния ребенка и его возрастом (При­ложение 6Б). В большинстве случаев оптимальными являются двухразовые занятия в неделю. Это не исключает и других режимов работы в других направлениях коррекции. При этом длительность всего цикла занятий оп­ределяется динамикой продвижения детей, хотя каждая программа имеет и свои «усредненные» по длительности нормативы. Руководствуясь принци­пом замещающего онтогенеза, важно понимать возможность возврата на предыдущий этап работы в случае необходимости. Этими «возвратами» и определяются отсутствие жестких сроков, относительная невозможность строгого следования коррекционному плану.

4.2. Основные направления современной развивающей и коррекционной работы

В этом разделе представлены, на наш взгляд, наиболее эффективные направления и, соответственно, отдельные развивающие и коррекционные программы, которые получили в настоящее время достаточное распростра­нение как в образовательных центрах, так и в школьной практике. Все эти программы в той или иной степени опираются на законы и принципы, приведенные в предыдущем подразделе и реализуют основной принцип — принцип замещающего развития.

 

Весь комплекс предлагаемых программ условно можно разделить на следующие направления:

1. Коррекционные программы, основанные на нейропсихологическом подходе:

— программа комплексной нейропсихологической коррекции и абилитации (по А.В. Семенович);

— методика формирования программирования, произвольной саморегуляции и контроля за протеканием психической деятельнос­ти (авторская программа Н.М. Пылаевой и Т.В. Ахутиной).

2. Развивающе-коррекционные программы, ориентированные на формирование и гармонизацию базовых составляющих психического раз­вития ребенка:

- программа формирования произвольной регуляции (авторская программаН.Я. Семаго);

- программа формирования пространственных представлений (авторская программаН.Я.Семаго);

3. Система развивающе-коррекционной работы, базирующаяся на уровневом подходе к аффективной регуляции поведения и сознания:

— формирование базовой аффективной регуляции (гармонизация уровневой регуляции аффективной сферы по системе О.С. Никольской);

— символдрама (кататимно-имагинативная психотерапия как одна из наиболее эффективных программ, реализующих гармонизацию мотивационно-волевой и аффективно-эмоциональной сфер ребенка.

Своей задачей авторы не ставили дать всеобъемлющие материалы по всем видам развивающей и коррекционной работы, которые могут быть использованы в практике психолога образования. Несомненно, следует отметить и наличие в арсенале психолога программ, ориентированных на симптомологическую коррекцию, которая также может быть с успехом использована в отдельных случаях. Остаются «вне поля зрения» и различные виды психокоррекционной работы, такие как отдельные направления двигательной коррекции, телесно-ориентированные практики, различные виды сказкотерапии и т.п.

Мы считали необходимым показать принципиально новые направления и, соответственно, виды развивающих и коррекционных программ, основан­ные на новых подходах к диагностике и вытекающей из нее коррекции на базе особо значимых факторов развития ребенка, а также использование принципа «интегративности» при построении специальной психологической работы с детьми с отклоняющимся развитием.

Все эти программы составляют основу технологий развивающей и коррекционной работы психолога как в структуре дошкольных и школьных учреждений, так и в структуре образовательных центров для детей, нужда­ющихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи. Эти программы могут быть также использованы психологом при работе в коррекционно-диагностических группах, при психолого-медико-педагогических консультациях и комиссиях разного уровня. В любом случае необходимо применять весь возможный спектр программ для развития и коррекции де­тей. Необходимо только помнить о том, что «время не ждет», с возрастом теряется возможность пластичного изменения состояния ребенка, возмож­ности компенсации и коррекции уменьшаются. Эти «жесткие» условия определяют необходимость подбирать наиболее эффективные, «функциональноемкие» и в то же время наиболее «экономичные» методы и технологии работы.