Система развивающе-коррекционной работы, базирующаяся на уровневом подходе к аффективной регуляции поведения и сознания

Как уже указывалось, работа по гармонизации аффективной сферы, формирование и коррекция иерархии уровней базовых аффективных состав­ляющих должны лежать в основе всей работы психолога с эмоционально-личностной сферой ребенка, «выстраивания» его межличностных отношений.

Все социально-личностное становление ребенка является естественным продолжением формирования в раннем возрасте и дальнейшим «наращива­нием» базальной структуры аффективных регуляций, базовых аффективных составляющих всей психической деятельности человека.

В этой связи становится максимально актуальной не только развивающе-коррекционная работа с «верхними» феноменологическими уровнями эмоционально-личностной сферы и межличностных отношений детей и под­ростков, но и, в первую очередь, гармонизация базальной аффективной сферы как основы поведения и сознания человека.

Поэтому мы рассматриваем систему коррекционной работы О. С. Николь­ской как наиболее эффективную программу развития и коррекции эмоцио­нально-личностной сферы детей применительно не только к детям с РДА, на модели которого она и была создана, но и к самым различным катего­риям детей с отклоняющимся развитием. Фактически эта система не имеет противопоказаний к использованию, так как у любого ребенка, к какому бы типу развития он ни относился, должна быть сформирована как гармонич­ная система базальной аффективной регуляции, так и ее высшие компонен­ты — непосредственно эмоционально-личностная сфера. На наш взгляд, со­временных аналогов, сравнимых по глубине проработки и «технологичнос­ти», нет ни в нашей стране, ни за рубежом.

Теснейшим образом к данной системе регуляции аффективно-эмоцио­нальной сферы примыкает и одно из современных направлений глубинно-психологически ориентированной психотерапии, известное как «кататимное переживание образов (символдрама)». В качестве метафоры можно охарактеризовать кататимно-имагинативную психотерапию как «психоанализ при помощи образов». Из известных на сегодняшний день примерно пятнадца­ти направлений психотерапии, использующих образы, символдрама явля­ется наиболее глубоко и системно проработанным, технически организован­ным методом, имеющим фундаментальную теоретическую базу.

Практика работы отдельных образовательных центров г. Москвы и не­которых образовательных учреждений коррекционного типа показала, что этот метод наиболее «интегративно» и адекватно может быть использован для работы с различными типами отклоняющегося развития, показывает хорошие результаты и, что самое главное, может быть эффективно «встроен» в образовательное пространство. Рассматривая его с точки зрения гар­монизации уровневой аффективной организации развития ребенка, следует отметить, что этот метод как никакой другой реализует (пусть даже в не­сколько другой системе и другом режиме) основные положения и принци­пы этого подхода. Поэтому мы сочли необходимым выделить этот метод коррекционной работы в отдельный раздел.

Основы программы по формированию базовой аффективной регуляции (гармонизация уровневой регуляции аффективной сферы по О.С. Никольской) (Основы уровневого подхода к развитию и коррекции эмоционально-личностной сферы и базовой аффективной регуляции ребенка приводятся в сокращенном варианте по монографии «Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция» под ред. В.В. Лебединского, О.С. Никольской и др., - М.: МГУ, 1990)

Поскольку данная программа представляет собой чрезвычайно многогранную, развернутую и детально проработанную систему, в настоящей работе описаны лишь основные, наиболее существенные моменты ее построения. В наши задачи не входит конкретное описание программы, разработанной в школе К.С. Лебединской - О.С. Никольской. Отсылаем заинтересованного читателя к работам этой школы [18, 35 и др.].

В условиях психологической работы с эмоционально-личностной сферой ребенка важно обращение к базальной аффективной сфере. Таким образом, работа психолога должна ориентироваться не только на совершенствование высших личностных образований, но и на направленную стимуляцию ба-зальных механизмов, на которую опираются, в свою очередь, высшие лич­ностные структуры. И здесь можно говорить об использовании принципа он­тогенетического становления, в данном случае — аффективных структур. Подобный путь оказывается значительно более эффективным, чем «работа с феноменом».

Таким образом, одной из первых задач, решаемых в контексте уровневого подхода к работе с эмоционально-аффективными структурами, является преимущественная ориентация воздействий на собственные резервы и меха­низмы базальной аффективной сферы.

Несмотря на то, что разработано множество психотерапевтических приемов и методов, направленных на изменение эмоционального состояния, необходимо учитывать, что любое (выделено авт.) вмешательство в аффективную сферу «...воздействует не только на конкретное патологическое проявление, но ведет к изменению соотношений в целостной структуре эмоциональной регуляции» [35]. Поэтому второй, и важнейшей, задачей психологической работы является ориентация на структуру уровней в патоло­гически измененной или несформированной аффективной системе. Таким образом, психокоррекционная работа уже с самого начала ориентируется не на деактуализацию определенных эмоционально травмирующих ситуаций, купирование отдельного патологического симптома, а на определенный уровень проявления этого симптома. Ведь отработка, даже очень качественная, правильных социально приемлемых эмоциональных реакций в одной конкретной ситуации не может гарантировать адекватности ребенка в других обстоятельствах.

Поэтому третья задача состоит в поиске места данного симптома в иерархии признаков аффективной дезадаптации. Правильно выбранные психокоррекционные приемы должны помочь ребенку усовершенствовать дос­тупные ему способы аффективной адаптации к окружающему (в широком смысле этого слова), обеспечить ему максимально возможный комфорт в контакте с окружающим миром, побудить к углублению этого контакта, к усложнению возникающих аффективных задач, тем самым формируя меха­низмы эмоциональной адаптации нового, более «высокого» уровня регуля­ции.

Вместе с тем выбор точных психокоррекционных приемов еще не может сам по себе обеспечить успех. Психокоррекционный подход должен сочетать прицельную «тактическую» работу над дефицитарными механизмами аффек­тивной адаптации с общим «стратегическим» воздействием на аффективную структуру в целом, то есть отладку целостной структуры базальной аффек­тивной организации. Поэтому четвертой задачей психолога в его работе с базальной эмоциональной сферой является определение синдрома имеюще­гося отклонения аффективного развития, то есть выявление «искажений» иерархии отношений внутри системы аффективной организации и связан­ная с этим разработка коррекционных воздействий, направленных на переструктурирование данной системы.

Такая организация коррекционной работы включает, во-первых, укреп­ление смысловой иерархической связи между аффективными уровнями, в которой доминирующую роль играет четвертый уровень, организующий эмоциональное взаимодействие с другими людьми и контролирующий с этой точки зрения включение низших отделов, и, во-вторых, она предполагает стимуляцию развития тонической функции всех базальных уровней. Это способствует поддержанию активности, устойчивости, направленности ребен­ка на контакт с окружающим миром, адекватное общение с людьми, стрем­ление к преодолению трудностей.

Содействие развитию тонической регуляции эмоциональной системы, обеспечение для этого притока необходимых аффективных впечатлений является пятой задачей, решаемой в программе уровневой регуляции аффективной сферы. Необходимая интериоризация приемов тонизирования аффективной регуляции достигается отработкой приемов поведения в адекватных культуре играх и навыках социального поведения. Идеальной целью коррекционных программ, в основе которых лежит уровневой подход к строению аффективной сферы, является формирование устойчивых поведенчес­ких механизмов, обеспечивающих на доступном ребенку уровне стабильность в саморегуляции внутренних аффективных процессов и эмоциональную адекватность в контактах с окружающим миром.

Программа гармонизации уровневой регуляции представляет собой оп­ределенный последовательный ряд этапов, опирающихся на выявленный характер дезадаптации или несформированности аффективной сферы, скла­дывающийся в целостный синдром аффективной дезадаптации (соответству­ющий тому или иному типу отклоняющегося развития) (см. раздел 2). Точно так же выявление сохранных уровней аффективной организации, чувстви­тельность ребенка к стимулам следующего (несформированного или дезадап-тированного) аффективного уровня позволяют непосредственно актуализи­ровать ту зону ближайшего развития, которая актуальна не только в рабо­те с интеллектуальным недоразвитием, но может быть определена и по отношению к работе со сферой аффекта и эмоций.

Таким образом, основные принципы построения коррекционных про­грамм, приведенные в начале раздела 4, сохраняют свою актуальность и в программе уровневой регуляции аффективной сферы. Еще раз подчеркнем, что характер, последовательность и организация каждого этапа программы отражают не только особенности работы с детьми с искаженным развитием преимущественно эмоционально-волевой сферы (ранний детский аутизм), на модели которого она и была разработана, но и могут быть «транслированы» на различные виды отклоняющегося развития.

Первоначальными условиями проведения эффективной коррекционной работы является выявление «глубины» аффективной дезадаптации и ее со­отношения с уровнем несформированности (недоразвития) познавательной деятельности.

На начальном этапе работы необходимо установить аффективный кон­такт, эмоциональное взаимодействие с ребенком на основе доступных ему уровней аффективной организации. Психологическая коррекция данного типа предполагает одновременное развитие тонической основы аффективной регуляции и отработку способов аффективного приспособления к окружа­ющему. Первая тенденция должна несколько опережать вторую. Вначале не­обходимо «поднять» эмоциональный тонус ребенка за счет привычных ему впечатлений, соответствующих тому уровню аффективной организации, к которому он максимально приспособлен. Одновременно с помощью соответ­ствующих приемов должна развиваться потребность ребенка во впечатлениях доступных ему уровней, находящихся исходно в «угнетенном» состоянии, и формироваться социально адекватные способы их получения во взаимо­действии с внешним миром.

Регуляция эмоционального взаимодействия с ребенком также сначала должна происходить на основе доступного ему уровня организации. На высшем из доступных уровней проводится достаточно длительная отработ­ка взаимоотношений с окружающим, восстановление адекватной этому уров­ню аффективной картины мира, способов реагирования на его (мира) воз­действия.

Следует отметить, что любое коррекционное воздействие должно осуще­ствляться под эмоциональным контролем четвертого уровня с «настройкой» ребенка на эмоциональное сопереживание. Возможность такого эмоционального включения и сопереживания является критерием формирования адек­ватных способов тонизирования.

На основе достигнутого «благополучия» в контактах с миром становится возможным усложнение этого взаимодействия с одновременным формирова­нием механизмов следующего уровня, что способствует формированию более сложных способов поведения, соответствующих этому новому уровню. Но и эта работа не может быть изолирована от эмоционального сопереживания и контакта с близкими, расширения «стереотипов» взаимодействий с ребенком и форм эмоционального контакта.

Подобное «упорядочение базальной аффективной организации дает воз­можность перейти к работе по развитию самосознания, самооценки ребенка, ролевых отношений, социально-адекватных его возрасту и интересам» [35].

4.2.4. Символдрама (кататимно-имагинативная психотерапия) ( Описание основ метода приводится с незначительными сокращениями по монографии Я.Л. Обухова «Символдрама: Кататимно-имагинативная психотерапия для детей и подростков». — М.: Владос, 1998г. )

Как уже отмечалось, метод символдрамы (метод «переживания снови­дений наяву») как один из методов глубинно-психологически ориентирован­ной психотерапии оказался высокоэффективным при работе с детьми с различными типами дисгармонического развития (психосоматическими заболе­ваниями, невротическим развитием личности), преимущественно интрапунитивного типа, и является наиболее глубоко, системно проработан­ным и технически организованным.

 

Название метода происходит от греческих слов ката — «соответствую­щий», «зависящий» и тимос — одно из обозначений «души» (в данном слу­чае имеется в виду эмоциональность). На русский язык название метода можно перевести как эмоционально обусловленное переживание образов.

Метод разработан известным немецким психотерапевтом профессором, доктором медицины Ханскарлом Лёйнером (1919-1996) [20]. Основу мето­да составляет свободное фантазирование в форме образов, «картины» на за­данную психотерапевтом тему (мотив). Психотерапевт выполняет при этом контролирующую, сопровождающую, направляющую функции. Концепту­альная основа метода — глубинно-психологические, психоаналитически ори­ентированные теории, анализ бессознательных и предсознательных конфлик­тов, аффективно-инстинктивных импульсов, процессов и механизмов защиты как отражения актуальных эмоционально-личностных проблем, анализ онтогенетических форм конфликтов раннего детства.

В основе метода лежат концепции классического психоанализа, а так­же его современного развития (теория объектных отношений М. Кляйн, эго-психология А. Фрейд, психология ««Я»» X. Хартманна, ««Self-Psychology»» X. Когута и их последующая разработка в трудах Ш. Ференци, М. Балинта, Э. Эриксона, Р. Шпитца, Д.В. Винникотта, М. Малер, О. Кернберга, И. Лихтенберга). Оставаясь на принципиальных психоаналитических пози­циях, много общего метод имеет с теорией архетипов и коллективного бес­сознательного К.Г. Юнга, а также с разработанным им методом активного воображения.

С феноменологической точки зрения, можно проследить параллели этого метода в детской игровой психотерапии, в психодраме Я. Морено и Г. Лёйц и в элементах гештальт-терапии по Ф. Перлсу. В техническом плане символдраме близки элементы ведения психотерапевтической беседы по К. Роджерсу и некоторые стратегии поведенческой терапии, например по И. Вольпе.

Тем не менее символдрама — это не комбинация из смежных психотера­певтических методов, а самостоятельная, оригинальная дисциплина, многие элементы которой возникли задолго до того, как они появились в других направлениях психотерапии [23]. В символдраме, таким образом, успешно соединились преимущества богатого спектра психотерапевтических техник.

Необходимость и эффективность применения этого подхода определяется тем, что психотерапевтические методики работы с детьми и подростками ориентируются прежде всего на различные игровые техники и методы раз­говорной психотерапии. При помощи игры психолог, работающий с ребен­ком раннего возраста, дошкольником и ребенком младшего школьного воз­раста, получает самую разнообразную информацию о бессознательных кон­фликтах, страхах и невротических установках ребенка. В игре часто отражается социальная ситуация, в которой развивается ребенок, а также взаимоотношения ребенка с особо значимыми для него взрослыми. В ходе игры ребенок может находить решения своих проблем, часто даже не при­бегая к вербальному толкованию.

Тем не менее в использовании игровой психотерапии существуют опре­деленные ограничения, связанные, с одной стороны, с возрастными грани­цами, а с другой — с определенными психическими структурами.

В работе с более старшими детьми и подростками игровая психотерапия теряет свою эффективность, и более важное значение приобретает разговор­ная психотерапия. При этом в значительной мере теряется присущая игро­вой психотерапии эмоциональная составляющая. В разговорной психотера­пии зачастую остается нераскрытой глубинная, бессознательная проблема­тика. Вступающие в действие психологические механизмы защиты и сопротивления скрывают важные бессознательные и предсознательные кон­фликты и страхи.

Хорошо зарекомендовавшие себя в работе со взрослыми, например, работа со сновидениями или метод свободных ассоциаций, оказываются в основном малоэффективными в работе с детьми прежде всего в возрасте примерно от 8-ми лет до конца подросткового возраста. Эти трудности ста­новятся еще более ощутимыми в работе с детьми с дисгармоническим раз­витием различного типа. Именно в этих случаях хорошо себя зарекомендо­вала психологическая коррекция по методу символдрамы, с помощью ко­торой становится возможным работать с глубинными, скрытыми от сознания переживаниями, учитывая одновременно сложную динамику осознаваемых и неосознаваемых психологических механизмов защиты и сопротивления.

 

 

Символдрама проводится в индивидуальной, групповой форме и в форме психотерапии пар, когда образы одновременно представляют либо супруги/партнеры, либо ребенок с одним из родителей. Символдрама может быть также составной частью семейной психокоррекционной работы.

Инструментальной основой метода являются так называемые «стандар­тные мотивы».

Краткое описание стандартных мотивов

Мотивы, используемые в символдраме, были выработаны в ходе долгой экспериментальной работы. Из множества возможных мотивов, наиболее часто спонтанно возникающих у пациентов, были отобраны такие, которые, с диагностической точки зрения, наиболее релевантно отражают внутреннее психодинамическое состояние и в то же время обладают наиболее сильным психотерапевтическим эффектом.

В качестве основных мотивов для детей и подростков X. Лёйнер [20] предлагает следующие:

1) луг как исходный образ каждого психотерапевтического сеанса;

2) подъем в гору, чтобы увидеть с ее вершины панораму ландшафта;

3) следование вдоль ручья вверх или вниз по течению;

4) обследование дома;

5) встреча с особо значимым лицом (мать, отец, братья и сестры, ку­мир, учитель и т. д.) в реальном- или символическом обличий (в образе животного, дерева и т. п.);

6) наблюдение опушки леса и ожидание существа, которое выйдет из темноты леса;

7) лодка, появляющаяся на берегу пруда или озера, на которой ребе­нок отправляется покататься;

8) пещера, которую сначала наблюдают со стороны в ожидании, что из нее выйдет символическое существо, и в которую, по желанию ребенка, мож­но также войти, чтобы в ней побыть или чтобы исследовать ее глубины.

Наряду с перечисленными мотивами в последние годы широко исполь­зуются также три следующих дополнительных мотива:

1) наблюдение и установление контакта с семьей животных с целью получить представление о проблемах в семье ребенка, а также провести их коррекцию;

2) получение во владение надела земли, чтобы что-нибудь на нем по­строить или возделать его;

3) представление себя примерно на 10 лет старше.

Для подростков можно предложить также мотив собственная машина или мотоцикл.

Кроме того, для диагностической оценки состояния ребенка особенно эффективными оказались следующие мотивы:

— дерево;

— три дерева;

— цветок.

В определенных случаях используются специфические мотивы:

— представление реальной ситуации в школе или дома;

— воспоминания из прошлого опыта;

— представление последней сцены из ночного сновидения и продолже­ние ее развития в «сновидении наяву» под контролем психотерапевта;

— интроспекция внутренностей тела (путешествие в глубь своего тела);

— представление определенных предметов, имеющих особое эмоциональ­ное значение, например игрушек, любимой куклы,, плюшевого мишки или другой мягкой игрушки.

Все мотивы имеют, как правило, широкий диапазон диагностического и терапевтического применения. В то же время существует определенное соответствие между каждым конкретным мотивом и некой проблематикой. Можно говорить об отнесенности конкретных мотивов к определенной про­блематике и стадии детского развития, а также об особой эффективности некоторых мотивов в случае определенных типов отклоняющегося развития, патологических симптомов.

Как показывает опыт, стиль и технику ведения символдрамы можно освоить только в ходе специальных обучающих семинаров. В таких семи­нарах участники разбиваются на пары или тройки и попеременно меняют­ся ролями: один становится клиентом, другой психотерапевтом, получая от партнера обратную связь: какое впечатление производит его стиль ведения. Все это контролируется и анализируется преподавателем, который ведет семинар. В то же время своими впечатлениями делится вся группа.

Важное место в работе по методу символдрамы занимает рисование ребенком пережитого им образа. Анализ рисунка включает в себя интерпре­тацию основного цветового фона изображения и цвета отдельных его элемен­тов. Известно, что цвет косвенно отражает аффективную сферу, эмоции человека. Причем один и тот же цвет может одновременно вызывать сразу множество различных, часто противоположных переживаний. Поэтому при анализе рисунка важно расспросить ребенка, какое впечатление производит на него рисунок в целом и отдельные его части, нравится ли ему тот или иной цвет и т. д.

Символика цвета определяется одновременно множеством факторов, как наследуемых, так и формирующихся при жизни. При этом на образование символа может оказывать влияние любое событие жизни ребенка, вплоть до актуальной ситуации, в которой находится он сейчас.

Учитывая многозначность, многоплановость и амбивалентность симво­ла, мы не можем делать однозначных выводов на основании лишь одного только конкретного рисунка, образа. Интерпретация допускается только на уровне гипотезы, степень вероятности которой в последующем будет либо повышаться, либо понижаться в ходе интерпретации других рисунков, об­разов и сновидений, а также анализа истории жизни и актуальной лично­стной ситуации. Как правило, проблема или внутренний конфликт отража­ются в разных формах почти в каждом образе и рисунке ребенка. Это по­зволяет специалисту-психологу сделать достаточно точные и объективные диагностические выводы на основании совокупности образов и рисунков.

Лучше всего применение метода символдрамы зарекомендовало себя при работе с детскими фобиями (страхами). При этом эффективным оказалось постепенное, пошаговое «декондиционирование» (снятие условнорефлекторных зависимостей), напоминающее методы поведенческой терапии.

Противопоказания для применения символдрамы

Явных противопоказаний для применения метода в случае эмоционально обусловленных девиаций поведения детей и подростков нет. Психика ребенка находится еще в постоянном развитии, поэтому возможные несформированности, отклонения поддаются коррекции. Однако в тех случаях, когда вы­раженность отклоняющегося развития ребенка требует в первую очередь вмешательства врача, психологическая коррекционная работа отступает на второй план и возможна только после необходимых лечебных мероприятий и по согласованию с лечащим врачом.

Возрастные показания и ограничения

Как показывает опыт, дети до 6-7 лет особенно сильно подвержены воздействию образов и вызываемых ими эмоций. Этот период сравнивают даже с возрастом фантазий или возрастом сказок, в котором неразрывно связаны образное мышление, эмоциональные переживания и телесные ощущения и реакции. Представление ярких образов может быть связано для ребенка в этом возрасте с переживанием сильных страхов, нарушением сна и другими негативными явлениями. Фантазии могут проявляться настоль­ко сильно, что могут доминировать даже в состоянии бодрствования, в результате чего даже объективно неопасные вещи могут казаться угрожающими. Кроме того, в этом возрасте еще не достаточно сформировались функции зрелого «Я», позволяющие справляться с внутренними и внешними конфликтами.

С детьми до 7-ми лет занятия по этому методу в целом проводятся до­вольно редко. Кататимно-имагинативная психотерапия возможна в этом возрасте только тогда, когда психотерапевт может дать ребенку, благодаря подчеркнуто суггестивному ведению, необходимое чувство безопасности и защищенности, компенсируя одновременно еще недостаточно зрелую структурную организацию «Я» ребенка и его защитных механизмов. По этой причине основная масса детей, в работе с которыми применяется символдрама, относится к возрастной группе от 8-ми до 12-ти лет.

Эффективность метода

1. Символдрама в определенном смысле закрывает пробел между игро­вой и разговорной психотерапией детей и подростков, компенсируя их не­достатки и эффективно используя их преимущества.

2. Символдрама позволяет ребенку разобраться со своими конфликтами и проблемами на символическом уровне. Тем самым можно обойтись без интеллектуального разбора собственных проблем, к которому ребенок мо­жет быть еще не готов.

3. Пожалуй, нет другого метода психотерапии детей и подростков, ко­торый столь же оптимально учитывал бы нарциссические переживания ребенка. В игровой терапии, тоже очень важной в этом возрасте форме пси­хотерапии, терапевт постоянно сталкивается с вопросом: что делать, если ребенок не умеет проигрывать? Либо он должен почти в каждой соревнова­тельной игре сверх всякой меры разочаровывать ребенка его поражением, либо он дает ребенку возможность победить и тем самым испытывает кон­фликт из-за собственного неестественного, фальшивого поведения. Эта про­блема разрешается только в имагинативной психотерапии, в ходе которой ребенок может себе позволить представить на уровне фантазии нарциссичес-ки обусловленные переживания собственной «грандиозности».

4. Благодаря особой пластичности метода символдрамы, с творческим использованием рисования удается хорошо варьировать его применение, сочетая и дополняя им другие методы психотерапии. Символдрама может использоваться и как основная форма психологической коррекции, и в комбинации с другими формами, прежде всего с игровой психотерапией, что позволяет существенно динамизировать коррекционный процесс и сделать важные диагностические выводы о ходе коррекции.

5. Часто образы ребенка и особенно их отражение в рисунке в значи­тельно большей мере раскрывают глаза родителям на процессы внутренне­го развития и специфические проблемы их ребенка, чем другие формы бе­седы и убеждения;

6. Метод символдрамы является одним из немногих психотерапевтичес­ких методов, хорошо зарекомендовавших себя в работе с детьми и подрос­тками, направленным непосредственно на гармонизацию аффективной сферы с учетом принципа замещающего развития.

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Все большее число психологов, особенно психологов-практиков, убеж­даются в необходимости теоретического переосмысления многих кажущих­ся незыблемыми основ. Огромный разрыв между теоретическими положе­ниями, академическими представлениями о психическом развитии ребенка и реалиями современной жизни начинает сокращаться усилиями психоло­гов образования, ориентированных в первую очередь на решение практиче­ских задач адаптации ребенка в образовательном пространстве.

Наиболее сложной проблемой остается проблема терминологии, относя­щейся к описанию детей с особенностями развития, трудностями обучения и воспитания. С одной стороны, традиционная терминология перестает удовлетворять практиков в связи с появлением принципиально новых фе­номенов отклоняющегося развития. С другой — появляются все новые и новые понятия и терминологические подходы без какого-либо адекватно­го и понятного соотнесения их с уже имеющимися, что усложняет и без того непростую ситуацию, не дает специалистам возможности разговаривать на едином, понятном друг другу языке.

Острота положения усугубляется еще и тем, что методология и конк­ретные технологии диагностической и непосредственно коррекционной ра­боты с детьми с различными видами отклоняющегося развития продолжа­ют оставаться на начальной стадии разработки, несмотря на то, что гово­рят об этом уже давно. То же можно сказать непосредственно и об инструментарии психолога-практика. До сих пор мы не можем окончательно определиться ни с каким-либо базовым минимальным комплектом методов и средств диагностики и коррекции, которым должен владеть психолог (тем более психолог, ориентированный на работу с детьми с отклоняющимся развитием), ни с методологией анализа, оценки состояния ребенка и прогноза его дальнейшего развития. Теоретические подходы к решению этих вопро­сов, высказанные еще Л.С. Выготским, остаются до сих пор лишь благими пожеланиями.

Ответом на эти непростые вопросы и является эта книга. Мы ни в коей мере не присваиваем себе права на истину в последней инстанции. В своей книге мы попытались объединить классические и современные подходы к анализу и работе с проблемными детьми, дать «интегративное» видение не только самого ребенка и его развития, но и методологии работы с ним, опи­раясь на собственный опыт, опыт наших коллег и сотрудников.

Мы полностью отдаем себе отчет в том, что представленная концепция развития ребенка, введение и учет понятия «базовые составляющие» как ос­новной макроединицы анализа психического развития ребенка в целом еще далеки от полного разрешения проблем и безусловно требуют дальнейшего уточнения и разработки.

Что касается предлагаемой нами типологии отклоняющегося развития, то разделение огромного разнородного массива проблемных детей на пред­лагаемые подгруппы и типы в определенной степени условно (впрочем, как и любая иная типология и классификация), так как часто мы наблюдаем сочетанные сложные комплексные случаи, которые можно лишь условно, выделяя ведущие признаки и характеристики, отнести к той или иной груп­пе, тому или иному типу отклоняющегося развития. В то же время имен­но подобная типология позволила создать самые разнообразные практичес­кие технологии работы с детьми, начиная от построения диагностической гипотезы и оценки состояния ребенка с постановкой психологического ди­агноза до адекватных в каждом конкретном случае развивающих и коррекционных тактик работы и технологий взаимодействия различных специа­листов.

Сегодня можно говорить о создании своего рода методологии анализа раз­вития ребенка, основанной на достижениях наиболее современных направ­лений психологии детства. В то же время безусловно остается и много не­решенных вопросов, требующих участия не только психологов, но и специ­алистов, работающих в смежных областях (тифло- и сурдопедагогов, логопедов, специалистов по работе с детьми с нарушениями опорно-двига­тельного аппарата, неонатологов).

Авторы надеются, что представленные в книге подходы и практические технологии работы полезны и могут быть использованы в практической де­ятельности психологов различных направлений.

 

Приложение 1

Сводная таблица основных показателей групп детей с отклоняющимся развитием.