Базовая аффективная регуляция

Третьей, не менее важной, предпосылкой и составляющей формирова­ния психической деятельности в онтогенезе является уровневая система базовой аффективной регуляции, разработанная в школе К.С. Лебединской - О.С. Никольской [18, 35]. Показано, что такая сложноорганизован-ыая многоуровневая (4 уровня) аффективная (эмоциональная) регуляция также лежит в основе всей психической деятельности ребенка, включаясь в единый процесс его адаптации и регуляции поведения. Подобная сложная система реагирования формируется на самых ранних этапах онтогенеза и тес­нейшим образом связана с формированием пространственно-временной организации на базе двигательной, сенсомоторной активности ребенка. В даль­нейшем механизмы аффективной регуляции преобразуются, совершенству­ются и включаются в единый процесс адаптации. У каждого уровня аффек­тивной регуляции есть своя смысловая задача, свой механизм регуляции, вклад в общую тоническую регуляцию. Они являются в своем роде «перво-единицами» эмоционально-аффективной сферы, составляющими единую сложно координированную структуру. На каждом из них решаются каче­ственно различные задачи адаптации: они не могут подменить друг друга, а ослабление или усиление функционирования одного из них, выпадение ме­ханизмов одного из уровней приводит к общей дезадаптации.

Таким образом, базовая аффективная регуляция может быть представ­лена в виде:

1) уровня полевой реактивности (1-й уровень);

2) уровня аффективных стереотипов (2-й уровень);

3) уровня аффективной экспансии (3-й уровень);

4) уровня эмоционального контроля (4-й уровень).

Не вдаваясь детально в строение уровней базальной системы эмоциональной регуляции, межуровневых взаимодействий и вклада каждого из уровней в единую систему аффективной организации, кратко охарактеризуем каждый из уровней (Описание уровней базальной системы эмоциональной регуляции приводится по книге «Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция». / Под ред. В.В. Лебединского, О.С. Никольской и др. — М.: МГУ, 1990). Следует также отметить, что предлагаемая теория организации эмоциональной регуляции является, на наш взгляд, одним из немногих направлений специальной психологии, которые определяют на современном этапе развитие психологической науки в целом.

Первый уровень (уровень полевой реактивности) участвует в решении наиболее базальных задач защиты организма от влияния внешней среды. Его смыслом является организация аффективной преднастройки к активному контакту с окружающим: наиболее примитивная оценка самой возможности контакта с внешним миром. Аффективное переживание на этом уровне, не имея еще положительной или отрицательной окраски, связано с общим ощущением комфорта или дискомфорта в психическом поле. Эта форма примитивной аффективной оценки ограничена непосредственной ситуацией, наименее энергоемка, но адекватна для решения определенного круга задач. Реагируя лишь на интенсивность, уровень полевой реактивности не оцени­вает качества воздействия, но реагирует, как это следует из самого назва­ния, на «интенсивность психологического поля» в целом. Характерно, что, являясь наиболее примитивным механизмом регуляции, этот уровень во многом определяет человеческое поведение в среде, обеспечивая индивиду безопасность и эмоциональный комфорт. В то же время первый уровень вносит важный вклад в организацию процесса творческого решения задач. Он обеспечивает.ощущение решения как наития, где ощущение красоты, гармонии решения является первым сигналом его правильности.

Аффективно значимыми на этом уровне являются впечатления динамики интенсивности внешних воздействий: движения, динамика интенсивности внешних воздействий, изменение пространственных соотношений в окружа­ющем. В ситуации необходимости поддержания душевного равновесия, сня­тия напряжения на основе элементарных впечатлений именно на первом уровне начинают формироваться активные психотехнические приемы ста­билизации аффективной жизни, которые в настоящее время все больше входят в состав различных психотерапевтических и психокоррекционных систем. Выполняя фоновые функции в осуществлении эмоционально-смыс­ловой адаптации к окружающему, этот уровень обеспечивает тоническую регуляцию аффективных процессов.

Следующей ступенью углубления аффективного контакта со средой яв­ляется второй уровень (уровень аффективных стереотипов). В раннем возрасте он играет важнейшую роль в отработке приспособительных реакций ребенка — пищевых, оборонительных, установления физического контак­та с матерью, в дальнейшем развиваясь как компонент сложных форм адап­тации и определяя полноту и своеобразие чувственной жизни человека.

Основной задачей этого уровня является регуляция процесса удовлетворения соматических потребностей. Он устанавливает аффективный контроль за функциями самого организма, упорядочивает психосоматические ощуще­ния и аффективно связывает их с внешними сигналами. Конечным итогом реализации уровня стереотипов является эффективная адаптация субъекта к окружающему, выработка аффективных стереотипов сенсорного контак­та с ним.

Развитие этого уровня приводит к возникновению примитивной аффек­тивной избирательности: оценке соответствия внешнего воздействия витальным нуждам организма, оценке комфорта или дискомфорта в связи с нару­шениями процесса удовлетворения потребности. Оценка сигналов, исходя­щих из внешней и внутренней среды, приобретает качественный характер. Наиболее аффективно значимые сигналы внутренней среды соединяются с внешними впечатлениями, которые аффективно «насыщаются» и превращаются в значимые, окрашенные внутренним индивидуальным смыслом.

Важной характеристикой этого уровня аффективной организации явля­ется непереносимость, неприятие впечатлений, связанных с изменениями условий жизни, нестабильностью окружающей среды. Можно сказать, что именно этот уровень аффективной организации закладывает основы форми­рования индивидуальности человека через выявление собственных пристра­стий в сенсорных контактах со средой. Типом поведения, характерным для этого уровня, являются стереотипные реакции (накапливаемый в процессе онтогенеза арсенал индивидуальных стереотипов сенсорного контакта со средой), привычки, которым человек стремится следовать. Подобные аффек­тивные стереотипы являются фоновым обеспечением самых сложных форм поведения человека, задавая аффективный смысл поведения и являясь ве­дущими по отношению к первому уровню.

Обеспечение активной адаптации к изменяющимся условиям внешней среды, достижение аффективно значимых целей через преодоление неожиданных препятствий осуществляется на следующей ступени развития эмо­ционального контакта со средой- третьем уровне (уровень аффективной экспансии). Приспособительным смыслом уровня является аффективная экспансия окружающего мира, овладение неизвестной, следовательно, опасной ситуацией и с помощью этого - через запуск исследовательского поведения, поиск преодоления трудностей - получение положительных эмоций успеха, чувства победы. Таким образом, разряжение доминанты опасности этой общей, положительно окрашенной эмоциональной оценкой дает дополнительный аффективный заряд переживания.

Активное взаимодействие с окружающим делает для индивида витально необходимой оценку своих сил, рождает потребность в столкновении с препятствием, но и дает информацию о границах собственных возможностей. Таким образом, уровень экспансии оценивает силу воздействия субъекта на среду. Аффективные переживания этого уровня связываются тем самым с достижением желаемого, отличаются большой силой и полярностью (не столько своей положительностью — отрицательностью, сколько стеничностью — астеничностью).

Аффективное переживание на третьем уровне теряет конкретную сенсор­ную окраску, проигрывает в многообразии, но зато выигрывает в силе, напряженности, дифференцируя последние в системе: «хочу — не хочу», «могу—не могу». Аффективная память уровня становится накопительницей нового знания о себе, создает аффективный опыт успехов и поражений, вырабатывает основу развития уровня притязаний.

Достижение аффективной цели может осуществляться в символическом плане (фантазии, рисунке, игре). Типом поведения здесь становится актив­ная экспансия на окружающее. Субъект идет туда, где опасно, неприятно, поскольку препятствие на пути, неожиданные впечатления не пугают, а вызывают любопытство, порождают не страх, а гнев, агрессию. То есть за­дачей уровня экспансии является овладение меняющейся, динамической средой. Его аффективная оценка имеет доминирующее значение, в извест­ной степени подавляет отрицательные аффективные оценки ситуации дру­гими уровнями.

Четвертый уровень (уровень эмоционального контроля) обеспечивает новый шаг в углублении и активизации взаимодействия с окружающим миром. Конкретным приспособительным смыслом этого уровня является налаживание эмоционального взаимодействия с другими людьми: разработка способов ориентировки в их переживаниях, формирование правил, норм взаимодействия с ними. Надстраиваясь над низшими уровнями, он обеспе­чивает контроль сообщества над индивидуальной аффективной жизнью, приводя ее в соответствие с требованиями и нуждами окружающих.

Ориентировка этого уровня направлена на выделение аффективных проявлений другого человека как сигналов, наиболее значимых для адап­тации к окружающему. Она осуществляется появляющейся на этом уровне непосредственной эмпатией переживания другого человека. Значимыми сигналами становятся лицо человека, его мимика, взгляд, голос, прикосно­вение, жест. Характер ориентировки позволяет оценить возможные эмоци­ональные последствия поступка. Положительно здесь оценивается одобре­ние людей, отрицательно — их негативные реакции. Только четвертый уровень, реально опирающийся в адаптации на аффективный опыт других людей, стабильно обеспечивает адекватную синтонную реакцию на их оценку, и это является основой возникновения эмоционального контроля чело­века над своим поведением: радость от похвалы и огорчение от неприятия. Именно здесь формируется самоощущение, окрашенное эмоциональными оценками других людей, и создаются тем самым предпосылки развития са­мооценки.

Аффективное переживание связывается с сопереживанием другому че­ловеку, опосредовано им и тоже является уже собственно эмоциональным переживанием, начинает доминировать эмпатия одобрения или неодобрение других людей. В жизнь ребенка входит эмоциональное переживание «хоро­шо» и «плохо», «смею — не смею», «должен — не должен», чувство вины, удовольствия от похвалы.

Индивидуальный эмоциональный опыт фиксирует запреты и предпоч­тительные формы контакта с окружающим миром, отражающие опыт дру­гих людей. Этот уровень создает образ надежного, стабильного окружающего мира, защищенного за счет существования эмоциональных правил поведе­ния, гарантирующих адаптацию без внезапных срывов от неожиданностей и превратностей. Именно на этом уровне поведение организуется по слож­ному кодексу этологических правил контакта. В случае неудачи в адапта­ции субъект на этом уровне уже не реагирует ни уходом, ни направленной агрессией — он обращается за помощью к другим людям.

В то же время, на наш взгляд следует провести некоторые различия между данным уровнем базовой аффективной регуляцией и произвольнос­тью собственной эмоциональной регуляции как высшего уровня произволь­ности психической активности. В первую очередь, они различаются своими задачами. Задача 4-го уровня — эмоциональный анализ ситуации, взаимо­действий ребенка, а задача высшего уровня произвольности — адекватная регуляция своего поведения в соответствии с этой оценкой. Таким образом, теснейшая связь между ними все таки не означает их тождества.

Такое описание каждого из уровней важно потому, что данные состав­ляющие определяют не только эмоционально-личностную структуру ребен­ка, характер его взаимоотношений с окружающей средой, но в огромной степени и мотивационно-волевые компоненты, «энергетизацию» и тонизацию всей его психической активности. С другой стороны, понимание, что подоб­ная структура эмоциональной регуляции присуща каждому ребенку, каж­дому из нас (впрочем, как и остальные составляющие психической деятель­ности), позволяет рассматривать ее как необходимую составляющую психо­логической диагностики и вытекающей отсюда развивающе-коррекционной работы, которая непосредственно составляет важную часть содержания дея­тельности психолога.

В целом включение понятия базовых предпосылок (составляющих) пси­хической деятельности в сферу деятельности психолога-практика позволя­ет значительно повысить эффективность его диагностической и развивающе-коррекционной работы с детьми с различными формами отклоняющегося развития. Как уже отмечалось использование этого подхода к психическо­му развитию ребенка позволяет значительно более эффективно «построить» прогноз его дальнейшего развития, оценить возможные «выходы» в ту или иную акцентуацию личности или даже в патологическое состояние.

 

1.4. Общая стратегия деятельности психолога образования с проблемными детьми

Описанные принципы и подходы к работе специалистов с проблемными детьми, несомненно, требуют четкой и последовательной стратегии деятельности психолога. В принципе можно говорить об общей стратегии работы психолога вне зависимости от ведомственной подчиненности и характера тех структур, в рамках которых он работает с детьми.

В наиболее общем виде схема деятельности психолога приведена на рис. 1.2.

	Запрос на обследование ребенка на Консилиуме (по согласованию с родителями / законными представителями)

 

 

 

Рис, 1.2. Общая стратегия деятельности психолога по психологическому сопровождению ребенка в рамках деятельности Консилиума образовательного учреждения

 

Следует сразу же оговориться, что предлагаемый подход ориентирован на работу с детьми, испытывающими трудности обучения, имеющими те или иные формы неадекватного поведения, то есть касается работы именно с теми детьми, которые чаще всего вызывают нарекания педагогов и родителей.

Как уже указывалось в предыдущих разделах, их можно охарактеризовать как дети с «отклоняющимся развитием», где под «отклоняющимся» понимается «выход» каких-либо характеристик развития, обучения, пове­дения, существования и адаптации в социуме в целом из пределов социально-психологического норматива (СПН по К.М. Гуревичу). Предлагаемая техно­логия деятельности психолога именно с этой категорией детей и лежит в основе настоящей главы.

С самого начала следует отметить, что в целом деятельность психолога образовательного учреждения может проходить, по крайней мере, в двух «режимах».

Первым является работа психолога с ребенком в рамках деятельности школьного консилиума (консилиума образовательного центра, психолого-медико-педагогической консультации и т.п.). Необходимо уточнить, что под «консилиумом» мы понимаем не только общие обсуждения специалистов (пусть даже очень частые) при анализе особенностей развития того или иного ребенка или ситуации вокруг него (в школе или семье), но постоян­но действующий, скоординированный, объединенный общими целями коллектив специалистов, реализующий ту или иную стратегию сопровождения ребенка. То есть консилиум в «расширенном» смысле — это некая «вирту­альная» реальность, которая выражается, «опредмечивается» в постоянном взаимодействии различных специалистов по поводу ребенка и его семьи, тре­бующих специальной помощи и поддержки. Основным требованием к дея­тельности подобного образования является необходимость не только истин­ного понимания задач и стратегии развивающей и коррекционной работы других специалистов помимо своей собственной, но и четкой согласованно­сти действий всех специалистов по принципу: «в нужное время в нужном месте».

Другим видом деятельности психолога образования является непосред­ственная работа как с педагогами, так и с родителями проблемных детей. Этому виду деятельности психолога посвящено много работ [4, 15, 16, 25, 26 и др.], но есть и некоторые особенности, характеризующие специфику подобной работы с родителями и педагогами именно «проблемных» детей.

Если рассматривать первую составляющую деятельности психолога в рамках консилиума, то она состоит из ряда последовательных этапов, закономерно вытекающих один из другого. В реальной практике психолога, безусловно, возможны некоторые расхождения с приводимой стратегией работы, которые могут определяться региональными, этническими и социокультурными особенностями семей, в которых воспитываются дети и т.п. Данный подход определяет необходимые и достаточные элементы работы психолога, без которых, на наш взгляд, реальная психологическая помощь оказывается малоэффективной.

Совершенно очевидно, что работа с ребенком, диагностика и обследование могут начаться либо по запросу родителей (лиц их замещающих), либо с их согласия по запросу учителя, воспитателя, администрации образовательного учреждения. При этом согласие родителей должно быть документально зарегистрировано в Карте развития или в каком-либо другом документе, заводимом на ребенка в данном учреждении [15, 16, 25, 26]. Письменное согласие родителей или опекунов позволяет предупредить ряд важных моментов, связанных, в частности, с конфликтными ситуациями.

Характер запросов и структура жалоб родителей или специалистов, контактирующих с ребенком, достаточно детально проанализированы в ряде пособий [4, 15, 24], и поэтому мы не считаем нужным здесь на этом оста­навливаться. Желательно, чтобы проблемы или жалобы были зафиксированы заранее, например при записи ребенка на консультацию. Это можно рассматривать как предварительный этап. сопровождения ребенка. В настоящее время различными образовательными центрами разработан ряд документов, карт развития и т.п., в которых достаточно подробно и развернуто представлены те необходимые начальные сведения о ребенке и его семье, которые «ложатся на стол» специалисту, проводящему обследование первым. Мы не претендуем на какой-либо особый вид таких карт или документов. Первичное обследование ребенка разными специалистами (в том числе и психологом) является первым этапом сопровождения.

Важной проблемой является определение последовательности «прохождения» ребенком различных специалистов. Кто из них должен быть первым, то есть проводить так называемый «первичный прием»? До сих пор этот вопрос не имеет однозначного ответа. Несомненно, многое зависит от состава специалистов консилиума или образовательного центра, куда обратилась семья. В то же время следует отметить, что практика консультативно-диагностической деятельности показывает, что существует два наиболее эффективных варианта. В том случае, когда в учреждении имеется психолог с большим практическим опытом работы, целесообразно, чтобы первичный прием проводил он. Если же, в силу тех или иных причин, психолог не обладает необходимым опытом работы, первичный прием имеет смысл про­вести любому другому специалисту, в первую очередь логопеду или врачу.

В ситуации, когда первичный прием проводит психолог, в своих реко­мендациях он не только может, но и должен в каждом конкретном случае определить необходимость участия в обследовании других специалистов, а в некоторых случаях — и последовательность (приоритетность) проведения обследований (консультаций) специалистами разных профилей. Несомненно, огромную роль в такого рода координационной работе играет собственный опыт психолога. Психолог, осуществляющий первичное консультиро­вание проблемного ребенка, собирает и анамнестические сведения о нем и его семье (так называемый психологический анамнез). В этом случае дру­гие специалисты дополняют и уточняют полученные анамнестические данные.

Разумеется, психологический анамнез не компенсирует необходимость сбора врачом классических сведений о заболеваниях ребенка (медицинская часть анамнеза). Мы лишь подчеркиваем своеобразие психологического анамнеза и его значение как для построения общей гипотезы обследования, так и для постановки психологического диагноза. По результатам проведения углубленного обследования психолог составляет развернутое заключе­ние (Приложение 7).

Ориентировочная продолжительность углубленного обследования и его отдельных этапов для детей разного возраста приведена в таблицах пример­ного распределения времени по видам и направлениям работ психолога (Приложение 6А) и будет детально обсуждена в разделе 3.

Первый этап заканчивается составлением индивидуальных заключений всеми специалистами консилиума (или той группы специалистов, которая имеется в данном учреждении). В соответствии с принципом индивидуаль­но-коллегиального обследования после обследования ребенка специалисты коллегиально обсуждают полученные результаты. Это обсуждение можно рассматривать в качестве второго этапа комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения.

Коллегиальное обсуждение результатов обследования позволяет выработать единое представление о характере и особенностях развития ребенка, определить общий прогноз его дальнейшего развития и комплекс тех развивающе-коррекционных мероприятий, которые помогут ребенку. Заверша­ющей частью второго этапа работы психолога в рамках консилиума является его участие в выработке решения по определению образовательного маршрута в соответствии с особенностями и возможностями ребенка, а также определение необходимых для его развития психологических коррекционных и развивающих программ. Здесь же обсуждается координация и согласованность последующего взаимодействия специалистов друг с другом. При необходимости определяется последовательность включения различных спе­циалистов в работу с ребенком.

Характерной особенностью деятельности психолога в современных ус­ловиях является то, что его работа не может протекать изолированно от других специалистов. И это касается не только педагога как «главного» специалиста в образовательном учреждении. Сейчас во многих (и будем надеяться, что скоро во всех) школах и дошкольных учреждениях. Домах ребенка и интернатах появляются такие специалисты, как логопед, соци­альный педагог или социальный работник, специалисты медицинского про­филя, валеолог. Пока еще их работа идет по принципам: «чем больше, тем лучше» и «все сразу вместе», причем каждый из них стремится прежде всего максимально выполнить свой объем работ вне зависимости от того, что де­лают остальные (и делают ли вообще). И чем больше специалистов в шко­ле, тем больше каждый из них «навешивает» на несчастного ребенка свою помощь! Хорошо ли это для детей? Эффективна ли такая помощь?

Самое главное: кто должен организовать общую работу и определить, как наиболее эффективно ее «распределить»? Эта функция должна быть возло­жена именно на психолога в силу большего, по сравнению с другими спе­циалистами, «проникновения» психолога в личность ребенка, того, что именно он, как «особый» специалист, в большей степени является выразителем интересов и прав ребенка. Необходимость объединить усилия психо­лога с усилиями логопеда, учителя-дефектолога, врача, «собрать» всех в единую, слаженную команду требует от него особых психотерапевтических навыков, умения создать толерантную атмосферу в деятельности консилиума. Эта сторона деятельности психолога в междисциплинарной команде еще недостаточно разработана и требует дополнительных исследований.

Таким образом, с нашей точки зрения, одной из важнейших функций психолога является координация деятельности специалистов в ситуации совместного сопровождения ребенка в процессе его развития и обучения.

Часто встает вопрос, необходимо ли присутствие ребенка или его родителей (лиц их заменяющих) на таком обсуждении? Наш опыт показывает, что в ситуации, когда коллегиальное обсуждение ребенка проходит непосредственно после обследования всеми специалистами (в течение 3-5 дней после последнего обследования), вполне возможно не приглашать ребенка и его родителей на обсуждение, а предоставить им результаты в виде понятного для них заключения и «проговорить» все интересующие их или непонятные моменты. Как правило, эта функция может быть возложена на руководителя консилиума или в некоторых случаях может являться прерогативой психолога. В то же время следует помнить, что каждый специалист обязан проконсультировать родителей по результатам собственного обследования и дать ясные и понятные рекомендации по развитию, воспитанию их ребенка в сфере своей деятельности. С нашей точки зрения, в отдельных, наиболее сложных случаях специалист обязан в доступной форме предоставить родителям информацию о прогнозе дальнейшего развития ребенка, предполагаемой динамике его состояния.

В ситуации, когда школьный консилиум не пришел к общему мнению по поводу необходимой развивающей и коррекционной работы с ребенком, случай оказался сложным и опыта специалистов недостаточно, а также в ситуации конфликтных отношений с родителями ребенка, неприятием ро­дителями рекомендаций консилиума, ребенок может быть направлен на консультацию более высокого уровня: муниципальную, районную или даже региональную (см. рис. 1.2). Подразумевается, что в такой консультации сосредоточены более опытные специалисты, что позволяет им правильно оценить состояние ребенка. Все полученные результаты в виде общего заключения консилиума в этом случае передаются в муниципальную консультацию и в дальнейшем (после дополнительного обследования ребенка) воз­вращаются, в данное образовательное учреждение с заключениями специалистов консультации (в том числе психолога консультации) и рекомендациями по организации развития, воспитания и, при необходимости, обучения ребенка.

Третьим этапом деятельности психолога образования является собственно реализация решений консилиума или образовательного центра (муниципальной консультации) по развивающе-коррекционным мероприятиям внеурочного плана или включению специальной психологической помощи непосредственно в процесс обучения ребенка.

Как правило, развивающе-коррекционная работа проходит в индивидуальном или групповом режиме. В соответствии с особенностями развития ребенка и спецификой образовательного учреждения определяются интен­сивность и продолжительность циклов занятий. Наиболее важной задачей деятельности психолога на этом этапе является разработка оригинальных индивидуально ориентированных программ специальной психологической помощи или использование уже имеющихся разработок в соответствии с ин­дивидуально-психологическими особенностями ребенка или группы детей в целом. Из этого, в частности, вытекает важная задача подбора детей в достаточно гомогенные группы (то есть дети в коррекционных группах дол­жны обладать определенными близкими по структуре особенностями разви­тия), что само по себе является достаточно сложным. Кроме того, должны быть определены показатели наполняемости таких групп и, что более важ­но, продолжительность как отдельного занятия (Приложение 6Б), так и цикла занятий в целом. Все эти характеристики должны быть не только отражены, но и обоснованы в программе коррекционной работы.

При этом на каждого ребенка должны быть заведены соответствующие документы, отражающие ход коррекционной работы, в которых отмечают­ся выполнение программы занятий (кратко) и основные показатели дина­мики изменений состояния ребенка (Приложение 8).

Завершением этого этапа работы психолога является динамическое обследование (оценка состояния ребенка после окончания цикла развивающе-коррекционной работы) или итоговое обследование. Результаты каждого из обследований отражаются в соответствующем заключении психолога (Приложения 9, 10).

Если по конечным итогам работы с ребенком консилиум проводится в обязательном порядке, то результаты промежуточного обследования требуют проведения консилиума только в том случае, если отмечается явно недостаточная или отрицательная динамика развития. Если на промежуточном этапе были получены значительные изменения состояния (не только вследствие деятельности психолога, но и других специалистов) либо произошли какие-то незапланированные события, сами по себе резко изменившие как состояние, так и условия жизни ребенка, вынесение обсуждения ситуации на консилиум также является необходимым. Таким образом, можно говорить о плановых и внеплановых консилиумах. Можно сформулировать и конкретные задачи консилиумов.

Так, плановый Консилиум:

— определяет пути психолого-медико-педагогического сопровождения детей;

— вырабатывает согласованные решения по определению образователь­ного коррекционно-развивающего маршрута и дополнительных программ развивающей или коррекционной работы;

— дает динамическую оценку состояния ребенка и корректирует ранее намеченную программу;

— решает вопрос об изменении образовательного маршрута, развиваю­щей и коррекционной работе по завершении обучения (окончании учебно­го года).

Как правило, плановые Консилиумы созываются раз в полгода.

Внеплановые Консилиумы собираются по запросам специалистов (педа­гога класса, или воспитателя дошкольного образовательного учреждения, или одного из работающих с ребенком специалистов). Как уже указывалось, поводом для внепланового Консилиума является выяснение или возникно­вение новых обстоятельств, влияющих на обучение, развитие ребенка, от­рицательная динамика его обучения или развития и т.п.

Задачами внепланового Консилиума являются:

— решение вопроса о принятии каких-либо необходимых экстренных мер по выявившимся обстоятельствам (в том числе, каким специалистом должен быть проконсультирован ребенок в первую очередь);

— изменение направления ранее проводимой коррекционно-развивающей работы в изменившейся ситуации или в случае ее неэффективности;

— решение вопроса об изменении образовательного маршрута либо в рамках деятельности данного образовательного учреждения, либо в выборе иного типа учебного заведения.

Динамическая оценка состояния ребенка в рамках Консилиума является завершающей стадией третьего этапа. В дальнейшем работа с ребенком либо завершается (в ситуации планового итогового Консилиума и выведе­ния ребенка в другое образовательное учреждение), либо продолжается (на­пример, в условиях перехода ребенка в следующий класс или группу детс­кого сада и т.п.) с повторением цикла второго и третьего этапов.

Что касается второго режима — внеконсилиумной деятельности пси­холога, то ее специфика заключается в следующем. Необходимо не просто в понятной и доступной для педагога форме объяснить специфику когни­тивного различия ребенка, начиная с описания его «сильных» и «слабых» сторон этой сферы (например, резкого снижения темпа деятельности или появления неадекватных поведенческих реакций на фоне утомления, как реакции на усложнение учебного материала), способов компенсации труд­ностей, но и безусловно выработать совместные наиболее адекватные способы взаимодействия педагога с ребенком как в ситуации фронтального обучения, так и в экстремальных для ребенка ситуациях (контрольные работы и т.п.). Совместно с психологом должна быть выработана стратегия взаимодействия педагога с ребенком с учетом его личностных особенностей. Психолог дол­жен стать «посредником» между педагогом и родителями ребенка, поскольку родители проблемных детей очень часто сами находятся в ситуации стрес­са и нуждаются в большей поддержке не только психолога, но и собствен­но педагога. С другой стороны, именно по поводу таких детей чаще всего возникают конфликтные ситуации между родителями и педагогами.

Непосредственная работа с родителями строится на особой модели по­ведения родителей и их взаимодействия со специалистами [28], характери­зующейся в первую очередь тем, что в большинстве случаев психолог стал­кивается не просто с несформированным запросом помощи, а с крайне не­гативным отношением как к процедуре взаимодействия со специалистом, так и к нему самому. Другим вариантом является абсолютное безразличие ро­дителей к проблемам ребенка и игнорирование как этих проблем, так и ре­комендаций специалистов. Работа психолога в такой ситуации требует от него специальных технологий взаимодействия с семьей и владения адекват­ными психотерапевтическими приемами. Технологии консультирования проблемных семей и работа с ними будет отражены в отдельном издании серии.

Дополнительно следует отметить, что удобно и технологично проводить повременную регистрацию всех видов деятельности психолога, сконцентрировав подобную регистрацию в едином рабочем документе — Журнале ре­гистрации (Приложение 11). Это позволяет структурировать всю деятель­ность психолога образовательного учреждения, контролировать выполнение направлений и видов работ, а также значительно облегчает составление статистических отчетов за определенные периоды времени.

 

В заключение перечислим те необходимые виды рабочей документации, которые, на наш взгляд, должен вести психолог:

1. Психологическое заключение по результатам углубленного обследо­вания.

2. Бланк коррекционной работы.

3. Психологическое заключение по результатам динамического (проме­жуточного) обследования.

4. Итоговое психологическое заключение.

5. Журнал регистрации видов работ.