Психология аномального развития

Одной из важнейших задач современной практической психологии является психологическая диагностика и коррекция отклонений детского поведения и вневрачебная помощь трудным детям. При исследовании ребенка с отклоне­ниями в развитии в центре внимания психолога обычно стоит вопрос о пси­хологической квалификации основных психических расстройств, их струк­туры и степени выраженности. Оценка нарушений развития у детей учиты­вает также и отклонения от стадии возрастного развития, на которой нахо­дится ребенок, то есть особенности дизонтогенеза, вызванного болезненным процессом, его последствиями.

В детском возрасте чувствительность отдельных сторон психики к вредо­носным воздействиям определяется не столько их характером, сколько осо­бенностями той возрастной стадии развития, на которой находится ребенок. Чем меньше ребенок, тем больше на первый план выступают признаки на­рушения развития — дизонтогенеза. Чем раньше произошло поражение мозга, тем чаще в картине дизонтогенеза появляется компонент психического недо­развития. Помимо общего недоразвития в условиях болезни процесс онтоге­неза характеризуется явлениями неустойчивости, асинхронии, при которых своевременно не возникают необходимые взаимодействия между отдельны­ми системами. В этой связи вероятно появление признаков изоляции, пато­логической акселерации, регресса ряда психических функций. Эти измене­ния задерживают формирование новых психических процессов, затрудняют прогрессивные перестройки, необходимые для нормального развития.

К основным направлениям деятельности психолога при работе с аномаль­ными детьми относятся в первую очередь следующие.

1. Выявление и систематизация патологической симптоматики и ее пси­хологическая квалификация.

2. Осуществление структурного анализа расстройств, выявление первич­ных симптомов, связанных с болезнью, а также вторичных симптомов, обус­ловленных аномальным развитием в условиях болезни.

514 ■ Часть 3. Клиническая психология

3. Разработка программы психокоррекционных мероприятий в зависимости
от характера, происхождения и конкретного механизма нарушений, направ­ленной на их предупреждение, уменьшение или устранение.

4. Проведение восстановительного обучения детей с нарушениями высших
психических функций, таких как речь, мышление, чтение, счет, письмо, кон­структивная деятельность, имеющих место при локальных поражениях мозга.

Психология аномального ребенка в смежных дисциплинах. Изучение закономерностей аномалий развития психики сосредоточено в сфере детской патопсихологии, дефектологии (специальной психологии и специальной пе­дагогики) и детской психиатрии. Дефектология как область знания сложи­лась в результате развития и интеграции отдельных ее отраслей: сурдопеда­гогики (воспитание и обучение детей с недостатками слуха); тифлопедаго­гики (воспитание и обучение детей с дефектами зрения); олигофренопеда­гогики (воспитание и обучение умственно отсталых детей); логопедии (изу­чение и коррекция недостатков речи), а также выявления общих закономерностей развития, обучения и воспитания аномальных детей. Адек­ватным в этих условиях является комплексный подход к изучению аномаль­ных детей различными специалистами (педагогами, врачами, дефектолога-ми, психологами, физиологами).

Развитие дефектологии тесно связано с детской неврологией, сформиро­вавшейся, в свою очередь, на стыке невропатологии и педиатрии, благодаря которой оказалось возможным изучение онтогенеза нервной системы ребен­ка, соответствия развития нервно-психических функций возрасту, выявление причин задержек и искажений развития, а также исследование изменений нервной системы при различных патологических состояниях, ее роли в этиопатогенезе заболеваний детского возраста.

Большое значение для развития дефектологии имеют достижения психо­логии, в частности, таких ее отраслей, как нейропсихология и детская пато­психология. Нейропсихологический анализ позволяет на основе клинических и экспериментально-психологических данных очертить круг поражений пси­хических процессов, возникающих при локальных поражениях мозга. Па­топсихологические исследования раскрывают закономерности распада пси­хической деятельности и свойств целостной личности в ситуации болезни, основанные на сравнительном анализе формирования и протекания психи­ческих процессов, состояний и свойств личности в норме.

По мере возникновения детской психиатрии в патогенезе и клинической картине болезни все большее значение стало придаваться роли возраста, а также симптоматологии, формирующейся под влиянием аномального разви­тия в условиях болезни, — явлений дизонтогенеза. Если объектом дефекто­логических исследований является дизонтогенез, обусловленный, как прави­ло, уже завершенным болезненным процессом, то детская психиатрия нако-

Глава 15. Психология аномального развития ■ 515

пила ряд данных о формировании аномалий развития в процессе текущего заболевания (шизофрении (F20-29), эпилепсии (G40) и т. д.), динамике дизонтогенетических форм психической конституции (различные формы пси­хопатий (F60-F69)) и аномальном развитии личности в результате дефор­мирующего влияния отрицательных условий воспитания (различные вари­анты патохарактерологического формирования личности). Смягчение остроты психопатологических симптомов в связи с развитием фармакологии увели­чило процентное соотношение детей, способных к обучению. Параллельно расширению психофармакологической помощи больным детям все более ак­туальной и перспективной становится проблема психолого-педагогической ре­абилитации и коррекции.

Понятие дизонтогении и основные виды психического дизонтогенеза. В 1927 г. Швальбе впервые употребил термин «дизонтогения», обозначая с его помощью отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального развития. Впоследствии под этим термином стали понимать различные формы нарушений онтогенеза, включая и постнатальный, преиму­щественно ранний, ограниченный теми сроками развития, когда морфоло­гические системы организма еще не достигли зрелости (Ушаков). Проявле­ния патологического воздействия на незрелый мозг различаются в зависимо­сти от этиологии, локализации, степени распространенности и выраженнос­ти поражения, времени его возникновения и длительности воздействия, а также социальных условий, в которых находится больной ребенок. Эти факторы определяют и основную модальность психического дизонтогенеза, обусловленную тем, страдают ли первично зрение, слух, моторика, интел­лект, эмоциональная и мотивационная сфера (Лебединский). В отечествен­ной литературе применительно к дизонтогениям принят термин «аномалии развития». Основными типами психического дизонтогенеза считаются регрес­сии, распад, ретардации и асинхронии психического развития.

Регрессия (регресс) — возврат функций на более ранний возрастной уро­вень, как временного, функционального характера (временная регрессия), так и стойкого, связанного с повреждением функции (стойкая регрессия). Так, например, к временной потере навыков ходьбы, опрятности может при­вести даже соматическое заболевание в первые годы жизни. Примером стой­кого регресса может быть возврат к автономной речи вследствие потери по­требностей в коммуникации, наблюдаемой при раннем детском аутизме (F84.0). Склонность к регрессу более характерна для менее зрелой функ­ции. В то же время регрессу могут быть подвержены не только функции, находящиеся в сенситивном периоде, но также и функции, уже в достаточ­ной степени закрепленные, что наблюдается при более грубом патологичес­ком воздействии: при шоковой психической травме (F43.0), при остром на­чале шизофренического процесса.

516 ■ Часть 3. Клиническая психология

Явления регресса дифференцируют от явлений распада, при котором про­исходит не возврат функции на более ранний возрастной уровень, а ее гру­бая дезорганизация либо выпадение. Чем тяжелее поражение нервной систе­мы, тем более стоек регресс и более вероятен распад.

Под ретардацией понимают запаздывание или приостановку психичес­кого развития. Различают общую (тотальную) и частичную (парциальную) психическую ретардацию. В последнем случае речь идет о запаздывании или приостановке развития отдельных психических функций, отдельных свойств личности.

Асинхрония, как искаженное, диспропорциональное, дисгармоничное психическое развитие (Ковалев), характеризуется выраженным опережени­ем развития одних психических функций и свойств формирующейся лично­сти и значительным отставанием темпа и сроков созревания других функ­ций и свойств, что становится основой дисгармонической структуры личнос­ти и психики в целом. Асинхрония развития, как в количественном, так и в качественном отношении, отличается от физиологической гетерохронии раз­вития, то есть разновременности созревания церебральных структур и фун­кций (Анохин). Основные проявления асинхронного развития в соответствии с представлениями физиологии и психологии в виде новых качеств возника­ют в результате перестройки внутрисистемных отношений. Перестройка и усложнение протекают в определенной хронологической последовательнос­ти, обусловленной законом гетерохронии — разновременностью формирова­ния различных функций с опережающим развитием одних по отношению к другим. Каждая из психических функций имеет свою «хронологическую формулу», свой цикл развития. Наблюдаются сенситивные периоды более быстрого, иногда скачкообразного развития функции и периоды относитель­ной замедленности ее формирования.

На ранних этапах психического онтогенеза наблюдается опережающее раз­витие восприятия и речи при относительно замедленных темпах развития праксиса. Взаимодействие восприятия и речи является в этот период ведущей ко­ординацией психического развития в целом. Речь, по выражению Выготского, характеризуется прежде всего гностической функцией, которая проявля­ется в стремлении ребенка «замеченное ощущение обозначить, сформулиро­вать словесно». Чем сложнее психическая функция, тем больше таких факультативных координации возникает на пути ее формирования. В пато­логии происходит нарушение межфункциональных связей. Временная неза­висимость превращается в изоляцию. Изолированная функция, лишенная воздействия со стороны других психических функций, стереотипизируется, фиксируется, зацикливается в своем развитии. Изолированной может ока­заться не только поврежденная, но и сохранная функция, что происходит в том случае, когда для ее дальнейшего развития необходимо координирую-

Глава 15. Психология аномального развития ■ 517

щее воздействие со стороны нарушенной функции. Так, при тяжелых фор­мах умственной отсталости (F70-F79) весь моторный репертуар больного ре­бенка может представлять собой ритмическое раскачивание из стороны в сто­рону, стереотипное повторение одних и тех же актов. Подобные нарушения вызваны не столько дефектностью двигательного аппарата, сколько недораз­витием интеллектуальной и мотивационной сфер.

Ассоциативные связи в условиях органической недостаточности нервной системы характеризуются повышенной инертностью, в результате чего воз­никает их патологическая фиксация, трудности усложнения, перехода к иерархическим связям. Явления фиксации представлены в познавательной сфере в виде различных инертных стереотипов. Инертные аффективные комплексы тормозят психическое развитие. Так, по данным Макфарлейн, «пик» детских страхов в норме ограничен сенситивными возрастами 3 и 11 лет. В патологическом онтогенезе страхи, фиксируясь, распространяются и на другие возрастные периоды (Злотович).

К основным проявлениям асинхронии относят следующие.

1. Явления ретардации — незавершенность отдельных периодов разви­тия, отсутствие инволюции более ранних форм, характерные для олигофре­нии и задержки психического развития (F84.9). Описаны дети с общим ре­чевым недоразвитием, у которых наблюдалось патологически длительное
сохранение автономной речи. Дальнейшее речевое развитие у этих детей
происходит не в результате смены автономной речи на обычную, а внутри
самой автономной речи, за счет накопления словаря автономных слов.

2. Явления патологической акселерации отдельных функций, например,
чрезвычайно раннее (до 1 года) и изолированное развитие речи при раннем
детском аутизме (F84.0).

3. Сочетание явлений патологической акселерации и ретардации психи­ческих функций, например, сочетание раннего возникновения речи с выра­женным недоразвитием сенсорной и моторной сферы при раннем детском
аутизме.

Механизмы изоляции, патологической фиксации, нарушение инволюции психических функций, временные и стойкие регрессии играют большую роль в формировании различных видов асинхронного развития.

Понятие «аномальный ребенок». К аномальным относятся дети, у ко­торых физические или психические отклонения приводят к нарушению нор­мального хода общего развития. Различные аномалии по-разному отража­ются на формировании социальных связей детей, на их познавательных воз­можностях. В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие подлежат лишь коррекции или компенсации. Развитие аномального ребенка, подчи­няясь в целом общим закономерностям психического развития детей, имеет целый ряд собственных закономерностей.

518 ■ Часть 3. Клиническая психология

Л. С. Выготский

Выготский выдвинул идею о сложной структуре аномального развития ребенка, в соответствии с которой наличие дефекта какого-либо одного анализатора либо интел­лектуального дефекта не вызывает выпаде­ния одной локальной функции, а приводит к целому ряду изменений, формирующих целостную картину своеобразного атипич­ного развития. Сложность структуры ано­мального развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологичес­ким фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного де­фекта в ходе последующего развития. Ин­теллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта — органи­ческого поражения головного мозга, — по­рождает вторичное нарушение высших по­знавательных процессов, определяющих социальное развитие ребенка. Вто­ричное недоразвитие свойств личности умственно отсталого ребенка прояв­ляется в примитивных психологических реакциях, неадекватно завышенной самооценке, негативизме, несформирванности волевых качеств.

Отмечается также взаимодействие первичных и вторичных дефектов. Не только первичный дефект может вызывать вторичные отклонения, но и вто­ричные симптомы в определенных условиях воздействуют на первичные фак­торы. Например, взаимодействие неполноценного слуха и возникших на этой основе речевых нарушений является свидетельством обратного влияния вторич­ной симптоматики на первичный дефект: ребенок с частичной потерей слуха не будет использовать его сохранные функции, если не развивает устную речь. Только при условии интенсивных занятий устной речью, то есть в процессе преодоления вторичного дефекта речевого недоразвития, могут эффективно использоваться возможности остаточного слуха. Важной закономерностью аномального развития является соотношение первичного дефекта и вторичных нарушений. «Чем дальше отстоит симптом от первопричины, — пишет Выгот­ский, — тем он более поддается воспитательному лечебному воздействию». «То, что возникло в процессе развития ребенка как вторичное образование, прин­ципиально говоря, может быть профилактически предупреждено или лечебно-педагогически устранено». Чем дальше разведены между собой причины (первичный дефект биологического происхождения) и вторичный симптом (нарушения в развитии психических функций), тем больше возможностей открывается для его коррекции и компенсации с помощью рациональной сие-

Глава 15. Психология аномального развития ■ 519

темы обучения и воспитания. На развитие аномального ребенка оказывают вли­яние степень и качество первичного дефекта, время его возникновения. Характер аномального развития детей с врожденным или рано приобретенным умствен­ным недоразвитием (F84.9) отличается от развития детей с распавшимися пси­хическими функциями на более поздних этапах жизни.

Источником приспособления аномальных детей являются сохранные фун­кции. Функции нарушенного анализатора, например, заменяются интенсив­ным использованием сохранных.

К основным категориям аномальных детей в дефектологии относятся сле­дующие:

1) дети с выраженными и стойкими нарушениями слуховой функции
(глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

2) дети с глубокими нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);

3) дети с нарушениями интеллектуального развития на основе органичес­кого поражения центральной нервной системы (умственно отсталые);

4) дети с тяжелыми речевыми нарушениями (логопаты);

5) дети с комплексными нарушениями психофизического развития (сле­поглухонемые, слепые умственно отсталые, глухие умственно отсталые);

6) дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

7) дети с выраженными психопатическими формами поведения.

Соотношение социального и биологического в возникновении психи­ческих нарушений у детей. Нарушения нервной системы могут быть вызва­ны как биологическими, так и социальными факторами. Среди биологичес­ких факторов значительное место занимают пороки развития мозга, связан­ные с поражением генетического материала (хромосомные аберрации, ген­ные мутации, наследственно обусловленные дефекты обмена), внутриутроб­ные нарушения (связанные с тяжелыми токсикозами беременности (O21), токсоплазмозом (В58), сифилисом (А53), краснухой (В06) и другими ин­фекциями, интоксикациями, в том числе гормонального и лекарственного происхождения), а также патология родов, инфекции, интоксикации и трав­мы. Черепно-мозговая травма (S00) составляет 25-45% всех случаев повреж­дений в детском возрасте (Астапов). Реже отмечаются опухолевые образова­ния раннего постнаталыюго периода. Нарушения развития могут быть свя­заны с относительно стабильными патологическими состояниями нервной системы, либо возникать на почве текущих заболеваний. В детском возрасте встречаются такие формы церебральной патологии, которые у взрослых или не бывают совсем, или встречаются очень редко (ревматическая хорея (102), фебрильные судороги). Отмечается значительная частота вовлечения мозга в соматические инфекционные процессы в связи с недостаточностью мозго­вых защитных барьеров и слабостью иммунитета. В зависимости от причин возникновения аномалий и нарушений развития их подразделяют на врож-

520 ■ Часть 3. Клиническая психология

денные и приобретенные. Большое значение имеет время повреждения. Объем поражения тканей и органов при прочих равных условиях тем более выра­жен, чем раньше действует патогенный фактор. Наиболее ранимым являет­ся период максимальной клеточной дифференциации. Если же патогенный фактор действует в период «отдыха» клеток, то ткани могут избежать пато­логического влияния. Для поражения нервной системы особенно неблагоп­риятно воздействие вредности в первую треть беременности.

В ходе психического развития каждая функция в определенное время проходит через сенситивный период, который характеризуется не только наи­большей интенсивностью развития, но и наибольшей уязвимостью и неустой­чивостью по отношению к вредности. Сенситивные периоды характерны не только для развития отдельных психических функций, но и для психичес­кого развития ребенка в целом. Выделяются периоды, в которые большин­ство психофизических систем находятся в сенситивном состоянии, и перио­ды, для которых характерны достаточная устойчивость, баланс сформиро­ванных и неустойчивых систем с преобладанием первых. К таким основным сенситивным периодам детства относятся возрастные периоды до 3 лет и 11— 15 лет. В эти периоды особенно велика возможность возникновения психи­ческих расстройств.

Особенностью детского возраста является, с одной стороны, незрелость, а, с другой — большая, чем у взрослых, тенденция к росту и обусловлен­ная ею способность к компенсации дефекта (Сухарева, Гелльниц). Поэто­му при поражениях, локализованных в определенных мозговых центрах, длительное время может не наблюдаться выпадения функций. При локаль­ном поражении компенсация, как правило, значительно выше, чем при дефицитарности функции, возникшей на фоне общемозговой недостаточнос­ти, наблюдаемой при диффузных органических поражениях центральной нервной системы. Имеет значение интенсивность повреждения мозга. При органических поражениях мозга в детском возрасте, наряду с повреждени­ем одних систем, наблюдается недоразвитие других, функционально свя­занных с поврежденными. Сочетания явлений повреждения с недоразвити­ем создает более обширный характер нарушений, не укладывающихся в четкие рамки топической диагностики.

Ряд проявлений дизонтогенеза, в целом менее грубых по степени выра­женности и в принципе обратимых, связан с влиянием неблагоприятных со­циальных факторов. И в этом случае, чем раньше обнаруживаются небла­гоприятные для ребенка социальные воздействия, тем более грубыми и стой­кими являются нарушения развития. К социально обусловленным видам непатологических отклонений развития относится педагогическая запущен­ность (F84.9), то есть задержка интеллектуального и эмоционального раз­вития, обусловленная культурной депривацией — неблагоприятными уело-

Глава 15. Психология аномального развития ■ 521

виями воспитания, создающими значительный дефицит информации и эмо­ционального опыта на ранних этапах развития. К социально обусловленным видам патологических нарушений онтогенеза относится патохарактерологическое формирование личности — аномалия развития эмоционально-волевой сферы с наличием стойких аффективных изменений и вегетативных дисфун­кций, вызванная длительными неблагоприятными условиями воспитания и возникшая в результате патологически закрепившихся реакций протеста, ими­тации, отказа, оппозиции (Ковалев, Личко).

Психологическая характеристика детей при различных формах аномаль­ного развития. Психическое недоразвитие. Умственно-отсталые дети. Среди форм умственной отсталости олигофрения (F70-F79), или общее пси­хическое недоразвитие (F84.9), встречается наиболее часто. Олигофрения — группа различных по этиологии, патогенезу и клиническим проявлениям па­тологических состояний, общим признаком которых является наличие врож­денного или приобретенного в раннем детстве общего недоразвития психики с преобладанием интеллектуальной недостаточности. Термином «умственная отсталость» в дефектологии обозначается стойко выраженное снижение по­знавательной деятельности ребенка, возникающее на основе органического поражения центральной нервной системы. Умственная отсталость — это ка­чественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся ре­зультатом перенесенных органических повреждений центральной нервной си­стемы; такая атипия развития, при которой страдает не только интеллект, но и эмоционально-волевая сфера.

Умственно отсталые меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. На всех этапах процесса познания у них выявля­ются элементы недоразвития, вследствие чего эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем. При психическом не­доразвитии оказывается нарушенным восприятие, в особенности, обобщен­ность восприятия, его темп. Таким детям требуется значительно больше вре­мени на запечатление нового материала. Затруднения восприятия усугубля­ются особенностями мышления: снижением способности в выделении главного при анализе явлений окружающей действительности и в установлении внут­ренних связей между частями целого. Для умственно отсталых характерны также трудности в восприятии пространства и времени, что мешает им ори­ентироваться в окружающем. Значительно позже, чем нормальные дети, ум­ственно отсталые начинают различать цвета, причем особую трудность пред­ставляет для них различение оттенков цвета. У умственно отсталых недоста­точно сформированы такие операции мышления, как анализ, синтез, срав­нение, обобщение, абстракция. Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, неспособность самостоятельно оценить свою работу. Как правило, они не различают своих неудач, всегда довольны своей

522 ■ Часть 3. Клиническая психология

работой и собой. Основные процессы памяти: запоминание, сохранение и вос­произведение — у умственно отсталых имеют специфические особенности, поскольку также формируются в условиях аномального развития. Дети луч­ше запоминают внешние, случайные признаки; внутренние логические свя­зи осознаются и запоминаются с трудом. Позже, чем у нормальных детей, формируется произвольное запоминание. Слабость памяти заключается не только в трудностях получения и сохранения информации, но и в ее воспро­изведении. Вследствие непонимания логики событий воспроизведение носит бессистемный, хаотичный характер. Наибольшие трудности вызывает воспро­изведение словесного материала, так как опосредствованная смысловая па­мять малодоступна. У умственно отсталых детей отмечаются трудности и в воспроизведении образов восприятия — представлений. Недифференцированность, фрагментарность и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности. Воображение у умствен­но отсталых отличается поверхностностью, фрагментарностью, неточностью, схематичностью. Страдает и произвольное, и непроизвольное внимание, од­нако преимущественно недоразвита его произвольная сторона, что связано с отсутствием волевого напряжения, направленного на преодоление трудностей.

Умственная отсталость (F70-F79) проявляется не только в нарушении по­знавательной деятельности, но и в расстройстве эмоциональной сферы. Чем более выражена умственная отсталость, тем менее дифференцированы эмо­ции, менее нюансированы переживания, и тем в большей степени эмоциональ­ные переживания отличаются неустойчивостью, поверхностностью, кратко­временностью и случайностью.

Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических про­цессов являются причиной ряда специфических особенностей личности ум­ственно отсталых, характеризующейся ограниченностью представлений об ок­ружающем мире, примитивностью интересов, элементарностью потребностей и мотивов, сниженной активностью всей деятельности в целом, трудностью формирования взаимоотношений с окружающими людьми.

По глубине дефекта умственная отсталость (олигофрения) традиционно подразделяется на три степени: идиотия (F73), имбецильность (F71) и дебильность (F70).

Идиотия — самая глубокая степень умственной отсталости, при которой практически отсутствует речь. Умственно отсталые в степени идиотии не уз­нают окружающих; их внимание почти ничем не привлекается, выражение лица бессмысленное. Отмечается резкое снижение всех видов чувствительно­сти. Ходить эти дети начинают поздно, их движения плохо координирова­ны. На чужую мимику и жестикуляцию не реагируют, неопрятны в своих естественных отправлениях, неспособны к самообслуживанию. В ряде слу­чаев в моторике наблюдаются стереотипные движения — маятникообразные

Глава 15. Психология аномального развития ■ 523

раскачивания головой или туловищем из стороны в сторону. При идиотии средней и легкой степени отмечается умение смеяться и плакать, некоторое понимание чужой речи, мимики и жестикуляции. Словарный запас ограни­чен несколькими десятками слов. Дети-идиоты не обучаются и находятся с согласия родителей в специальных учреждениях (детских домах для глубо­ко умственно отсталых), а по достижении 18-летнего возраста переходят в специальные интернаты для хронически больных.

Имбецильность (F71) — более легкая по сравнению с идиотией степень умственной отсталости. Дети-имбецилы обладают определенными возможно­стями к овладению речью, усвоению отдельных несложных трудовых навы­ков. Словарный запас у них крайне беден. Они понимают чужую речь, мимику и жестикуляцию в пределах их постоянного обихода. Наличие гру­бых дефектов памяти, восприятия, мышления, моторики и эмоционально-волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми даже во вспо­могательной школе. В правовом отношении, как и дети-идиоты, они явля­ются недееспособными, и над ними устанавливается опека родителей или заменяющих их лиц.

Дебилъностъ (F70) — наиболее легкая степень умственной отсталости. Сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы детей-дебилов не позволяют им овладеть программой общеобразовательной шко­лы. У них нередко отмечаются дефекты речи в виде шепелявости, сигматизма, аграмматизма. Недоразвитие аналитико-синтетической функции высшей нервной деятельности и нарушение фонетического слуха вызывают большие трудности в овладении устной и письменной речью, навыками счета. Диф­ференцированная моторика развита недостаточно и в сочетании с физичес­кой ослабленностью и соматическими нарушениями, а также особенностями эмоционально-волевой сферы, все это значительно ограничивает круг их возможной трудовой деятельности.

Задержанное психическое развитие. Под термином «задержка разви­тия» (F84.9) понимаются синдромы временного отставания развития психи­ки в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмо­ционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в ге­нотипе свойств организма. Являясь следствием временно и мягко действую­щих факторов (ранней депривации, плохого ухода и т. д.), задержка темпа может иметь обратимый характер. В этиологии задержки психического раз­вития (ЗПР) играют роль конституциональные факторы, хронические сома­тические заболевания, органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера.

Задержки психического развития церебрального происхождения, при хро­мосомных нарушениях, внутриутробных поражениях, родовых травмах встре­чаются чаще других и представляют наибольшую сложность при отграниче­нии их от умственной отсталости (F70-F79).

524 ■ Часть 3. Клиническая психология

В исследованиях Певзнер и Власовой выделены две основные формы за­держки психического развития: 1) задержка психического развития, обус­ловленная психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где ос­новное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы); 2) задер­жка (возникшая на ранних этапах жизни ребенка), обусловленная длитель­ными астеническими и церебрастеническими состояниями. Задержка психи­ческого развития в виде неосложненного психического инфантилизма рассмат­ривается как более благоприятная, чем при церебрастенических расстройствах.

Исходя из этиологического принципа, выделено 4 основных варианта за­держки психического развития: 1) задержка психического развития консти­туционального происхождения; 2) задержка психического развития сомато­генного происхождения; 3) задержка психического развития психогенного происхождения; 4) задержка психического развития церебрально-органичес­кого генеза (Лебединская). В клинико-психологической структуре каждого из вариантов задержки психического развития имеется специфическое соче­тание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

При задержке психического развития конституционального происхож­дения (гармонический, психический и психофизический инфантилизм) инфантильности часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики. Эмоциональная сфера этих детей находится на более ранней ступени развития, соответствуя психичес­кому складу ребенка более раннего возраста. Гармонический психофизи­ческий инфантилизм представляет собой некоторое запаздывание темпа физического и психического развития личности, выражающееся в незрело­сти эмоционально-волевой сферы, влияющей на поведение ребенка и его социальную адаптацию. На первый план выступает неутомимость в игре и быстрая утомляемость при выполнении практических заданий. Особенно бы­стро детям надоедают однообразные задания, требующие удержания сосре­доточенного внимания довольно продолжительное время (рисование, счет, чтение, письмо). При полноценном интеллекте отмечаются недостаточно выраженные интересы к занятиям по письму, чтению, счету. Детям свой­ственны слабая способность к умственному напряжению, повышенная под­ражательность, внушаемость. Дети с инфантильными чертами поведения несамостоятельны и некритичны к своему поведению. Они могут плакать по пустякам, но быстро успокаиваются при переключении внимания на игру или что-то, доставляющее им удовольствие. Любят фантазировать, заменяя и вытесняя своими вымыслами неприятные для них жизненные ситуации.

Дисгармоничный психический инфантилизм может быть связан с эндок­ринными заболеваниями: при недостаточной выработке гормонов надпочеч­ников и половых желез в возрасте 12-13 лет возникает задержка полового

Глава 15. Психология аномального развития ■ 525

созревания. Такие подростки медлительны, быстро устают; работоспособность у них крайне неровная. Обнаруживается снижение памяти, нарушение кон­центрации внимания. Двигательные навыки и умения развиты недостаточ­но: лица с дисгармоничным психофизическим инфантилизмом неуклюжи, медлительны и неповоротливы. Такие дети и подростки могут характеризо­ваться повышенным интеллектом, отличаются большой эрудицией, однако не всегда могут использовать свои знания, так как бывают очень рассеяны и невнимательны. Они очень обидчивы, болезненно переживают свои неудачи в учебе и трудности в общении со сверстниками.

Психогенно-обусловленный инфантилизм может быть связан с неправиль­ными условиями воспитания, обычно в семьях, где растет лишь один ребе­нок, которого опекают сразу несколько взрослых, что часто препятствует развитию у ребенка самостоятельности, воли, умения, а, в последующем, и желания преодолевать жизненные трудности. При нормальном интеллекту­альном развитии такой ребенок учится неровно, так как не приучен трудить­ся, не хочет самостоятельно выполнять задания. Адаптация, как правило, затруднена из-за таких черт, как эгоизм, противопоставление собственных интересов интересам окружающих. Особенно выделяют детей с так называ­емой микросоциальной запущенностью. Эти дети имеют недостаточный уро­вень развития навыков, умений и знаний на фоне полноценной нервной си­стемы вследствие длительного нахождения в услойиях дефицита информа­ции, не только интеллектуальной, но часто и эмоциональной депривации. Не­благоприятные условия воспитания (например, при алкоголизме родителей, в условиях безнадзорности) обусловливают замедленное формирование ком­муникативно-познавательной активности детей в раннем возрасте.

Соматогенная задержка психического развития характеризуется эмоцио­нальной незрелостью, которая обусловлена длительными, хроническими за­болеваниями, врожденными и приобретенными нарушениями соматической сферы, в первую очередь, пороками сердца. В замедлении темпа психичес­кого развития значительная роль принадлежит стойкой астении, как сома­тической, так и психической.

Несмотря на то, что задержка психического развития психогенного про­исхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, социальный генез этой аномалии развити