Развитие зрительного восприятия слепых с остаточным зрением и использование его в процессе обучения

Развитие и использование в процессе обучения зрительного восприятия у слепых детей с остаточным зрением и у слабовидящих является в насто­ящее время коренной проблемой тифлопсихологии и тифлопедагогики.

Длительное время в процессе получения детьми учебной информа­ции использование и развитие остаточного и слабого зрения не осуще­ствлялось, и это было связано с несколькими причинами:

1. До начала 50-х годов теория и философия обучения детей с на­рушением зрения заключалась в охране нарушенного зрения.

2. Методические материалы и техника, создаваемая для обучения и реабилитации нарушенного зрения, были основаны на опыте обучения слепых и использовании лишь сохранных анализаторов.

3. Проблема тотальной слепоты считалась более серьезной и ак­туальной, тем более, что такие дети превалировали в школах для сле­пых детей.

4. Отсутствовали знания об уникальном аспекте процесса зритель­ного восприятия нарушенным зрительным анализатором, что требовало развития и создания новых технологий обучения и тренировки, а также специальной техники.

Использование зрения осуществлялось стихийно и, в основном, при выполнении бытовых работ и при пространственной ориентировке. При этом не создавалось специальных условий и приспособлений, облегчаю­щих социально-бытовую и пространственную ориентировку на основе остаточного зрения. В процессе же обучения при получении учебной ин­формации нарушенный зрительный анализатор не только игнорировался, но и специально исключался.

Одновременно с этим появились исследования, ставящие проблему не только использования, но и целенаправленного развития остаточного зрения слепых детей с целью получения более полной информации об окружающем мире (А.И.Каплан, Н.Серпокрыл).

Значительным достижением в области развития зрительного восп­риятия в процессе осуществления специально разработанной системы тре­нировки ближнего зрения явилась работа Н.Барраги. Ее методика осу­ществляется ныне более чем в 15-ти странах мира.

В нашей стране Л.П.Григорьевой создана система развития зри­тельного восприятия у слепых и слабовидящих, включающая в себя как психофизиологические, так и психолого-педагогические методы его развития.

Исследования Л.А.Новиковой показали, что развитие зрительного анализатора продолжается до 13 - 15 лет. В период школьного обучения (от 7 до 15 лет), являющийся относительным сензитивным периодом, продолжается его активное развитие.

Обучение слепых детей с остаточным зрением по Брайлю и стрем­ление учителей исключить зрительное восприятие из учебно-воспитатель­ного процесса вызывает сенсорно-перцептивную депривацию, что сопро­вождается распадом зрительного восприятия и связанных с ним образ­ных форм познания.

Пять развивающих зрительное восприятие методик, используемых в системе Л.П.Григорьевой, направлены на активизацию зрительных воз­можностей у детей с нарушением зрения на всех уровнях его развития.

Первая методика представляет собой (по Е.Н.Соколову) дозирован­ную ритмическую стимуляцию глаза (с частотой в 1 Герц), которая об­легчает синаптическую проводимость нейронной сети и приводит к по­вышению разрешающей способности глаза.

Вторая методика - наглядно-действенная - обеспечивает экстериоризацию ориентировочно-исследовательской деятельности, развивающей пер­цептивные действия. Эта методика формирует фундаментальные свойства восприятия - предметность, целостность, структурность, константность.

Третья методика - наглядно-образная - формирует умение произво­дить когнитивные операции с образами: сравнение, классификацию, вер­бальный логический анализ.

Четвертая методика - наглядно-образная, построенная для компью­терного использования, создает условия для развития перцептивных дей­ствий с информационными моделями, а также для чтения плоско-пе­чатного текста. Она позволяет гибко, в соответствии с индивидуальны­ми особенностями нарушения зрения, реализовывать требования коррек­тивной эргономики: четкий контур (до 60 - 80%), оптимальные угловые размеры (до 2 - 3%), насыщенность цветов.

Пятая методика - кинопроекционная, создает возможности для раз­вития таких зрительных функций, как конвергенция, бинокулярное зре­ние, развитие движений глаз.

Все методики показали высокую эффективность, особенно у слабо­видящих детей.

Однако одних коррекционных занятий недостаточно, так как раз­витие зрительного восприятия является сложной междисциплинарной проблемой и требует разностороннего подхода и систематической рабо­ты в процессе всего школьного обучения и воспитания.

 

 

Использование остаточного зрения слепых в процессе преподавания родного языка, природоведения, математики (Н.С.Костючек, В.З.Денискина, Г.Ф.Федяй, Л.И.Солнцева, О.Г.Солнцева) показали не только со­кращение времени на опознание предъявляемых объектов, большую точ­ность и целостность восприятия, выявилось также влияние использова­ния остаточного зрения на успешность всей учебной деятельности уча­щихся: дети лучше составляли рассказы-описания, их пересказы отли­чались большей точностью, стройностью повествования, образностью и эмоциональностью¹, при составлении задач по цветным изображениям дети показали большую вариативность и разнообразие составленных за­дач. Дети с большим интересом занимались с цветными рельефными ри­сунками. Образ изображенных объектов сохранялся в долговременной памяти более полугода, в то время как бесцветные рельефные рисунки дети не могли опознать и идентифицировать после двух-трехмесячного перерыва.

Для того, чтобы эффективно использовать остаточное зрение в про­цессе обучения, необходимо осуществлять предварительное исследова­ние способностей слепого, по крайней мере, в трех направлениях: кли­ническое ассистирование и клиническая помощь, самоанализ, самоот­чет, самоконтроль и самонаблюдение, и, наконец, знание актуального действительного функционирования зрения в реальных условиях школь­ного обучения.

В ходе офтальмологической консультации должны определяться не только заболевание, острота центрального и периферического зрения, но и его категория - врожденное или наследственное заболевание, прогрес­сирующий или нет характер оно имеет, каковы возможности появления вторичных изменений и других осложнений как результат комплексных воздействий. Важно знать функциональные характеристики заболевания, влекущие за собой нарушения центрального или периферического поля зрения, нарушения цветового зрения, ночного видения, переносимую и требующуюся освещенность.

Следующим моментом, необходимым для работы педагога по раз­витию зрительного восприятия, является определение и получение от врачей медицинского лечения и ортоптического ассистирования, пока­зания к использованию линз, очков, противопоказания или дозировка физической нагрузки, работе без очков и т.д.

Такие общие данные должны быть конкретизированы для каждого ребенка: определены его зрительные возможности, зрительная и физи­ческая нагрузка на различных уроках. Например, каковы они будут на

' Солнцева ОТ. Развитие зрительного восприятия детей с остаточным зрением на специальных занятиях в школе для слепых //Обучение, нравственное воспитание и фи­зическое развитие в школе для слепых. - М.: ВОС, 1982.

 

уроках биологии, ботаники, физики и т.д., где используется его ближ­нее зрение и каковы - на уроках физкультуры, на занятиях ориентиров­кой, ЛФК и других, где большую нагрузку получает периферическое зре­ние. При этом сложность ситуации заключается в том, что у одного и того же ребенка может страдать ближнее зрение и более благополучно обстоять дела с дальним, у другого - наоборот. Клиническое исследова­ние должно дать педагогу данные об остроте центрального зрения и поля зрения не только при наиболее благоприятных условиях, которые мож­но создать в классе, но и при различных условиях освещенности - это особенно нужно при обучении детей с остаточным зрением ориентиров­ке и мобильности, так как ориентирование осуществляется при ярком солнце и пасмурной погоде, в сумерках и ночью. Функциональные воз­можности детей с нарушением зрения в связи с этим значительно варьи­руются. Способы действия учителя и детей в различных условиях должны быть различными. Поэтому детей с остаточным зрением необходимо обу­чать, как использовать зрительно воспринимаемые признаки в качестве ориентиров при передвижении и употреблять специфические средства ориентирования для абсолютно слепых детей - вплоть до белой трости.

Субъективный отчет ребенка обеспечивает учителя информаци­ей о том, что ребенок с нарушением зрения надеется получить от обучения использованию его зрения. В рассказах детей можно выя­вить такие аномалии зрения, как фосфены, колебания или плавание образов, фотофобия.

Необходимо помочь ребенку словесно выразить, что и как он видит и как понимает дефекты своего зрения. Нужно также помочь ему по­нять, что он способен видеть, используя свое дальнее и ближнее зрение. Учитель учитывает уровень его интеллектуального развития, его отноше­ние к возможности научиться видеть, личностные и волевые качества.

Субъективные оценки зрительных возможностей детей сравниваются с их актуальными, действительными способностями зрительно воспри­нимать и использовать зрение с реальными особенностями функциони­рования зрения, его умениями. Для учителя важно определить зону бли­жайшего развития его зрительных возможностей.

Работы, проводящиеся персоналом школы по развитию зрительно­го восприятия, различны по своей направленности, объектам восприя­тия, необходимой его точности и детализированности в зависимости от изучаемого предмета, целей и задач, ставящихся перед учащимся на каж­дом уроке. В одних случаях необходимо определение сходства и единооб­разия группы объектов, в других - точное различение, детализирован­ный зрительный анализ объекта, а в третьих - только определение на­правления движения. Однако непременным условием всех работ по раз­витию зрительного восприятия является создание комфортных условий восприятия, гигиенических и эргономических условий для работы сле-

 

 

пого с остаточным зрением. В первую очередь это относится к гигиене зрения: соблюдение разработанных нормативов освещенности - общей не менее 1000 люкс и дополнительной освещенности рабочего места 400 люкс. Это особенно важно в процессе зрительной работы слепого с ос­таточным зрением, так как, как правило, он или низко склоняется над воспринимаемым материалом, или близко подносит его к глазам, что сни­жает освещенность воспринимаемых объектов.

Многим из детей с остаточным зрением рекомендованы различные оптические приспособления: очки, лупы. Работа по развитию зритель­ного восприятия предполагает обязательное их использование во время зрительной работы. Очень большое значение имеет использование пю­питров и подставок на занятиях, поскольку они облегчают зрительное восприятие экспонируемых объектов.

Соблюдение этих условий обеспечивает детям более длительную ра­ботоспособность, а самое главное, в течение 15-20 минут рекомендо­ванной непрерывной зрительной нагрузки на уроке не возникает зри­тельного утомления.

Развитие зрительного восприятия на каждом уроке и воспитатель­ном занятии может осуществляться лишь при наличии пособий и учеб­ников, специально подготовленных для слепых с остаточным зрением. К сожалению, стандартные учебники для школ слепых рассчитаны лишь на абсолютно слепых учащихся, т.е. издаются по Брайлю и снабжены бесцветными рельефными рисунками.

При наличии у детей остаточного зрения практически нельзя ис­ключить восприятие детьми и рельефных бесцветных текстов, и особен­но рельефных бесцветных рисунков с его помощью. В результате такой работы на уроках дети теряют остатки зрения, снижая свои возможнос­ти не только адаптироваться в мире зрячих, но и более полно и адек­ватно воспринимать окружающие предметы.

Однако требования гигиены зрения да и фактическая быстрая утом­ляемость слепых детей в процессе зрительной работы, низкая острота зре­ния, не позволяющая рассмотреть мелкие детали или обозреть большие высокие объемные объекты, показывают, что основанным каналом по­лучения учебной информации слепыми детьми с остаточным зрением остается осязание совместно со зрением, код Брайля, тифлографическая система передачи слепым изображения видимого объекта со своей сим­воликой.

Формирование системных слуховых образов у детей с нарушением зрения

Образы внешнего мира как слепых, гак и слабовидящих никогда не бывают одномодальными: их структура сложна и всегда включает инфор-

мацию, получаемую от различных анализаторов, и сохранных, и на­рушенных. В зависимости от глубины поражения зрительного ана­лизатора и индивидуальных особенностей, доминирующей становится деятельность различных анализаторов. Именно поэтому в истории тифлопсихологии выдвигались теории приоритета в познании мира или слуха (Ф.Цех, 1913; М.Сизеран, 1901 и др.), или осязания (Чер-мак, 1855; А.В.Бирилев и др.).

В структуре образа объекта внешнего мира слепого и слабовидяще­го значительное и важное место отводится слуху и слуховым характери­стикам, позволяющим дистантно воспринимать объект. Возможность ди­стантного восприятия звуков имеет особую ценность, так как позволяет заблаговременно использовать звуки как сигналы взаимодействия объек­тов внешнего мира. По мере того, как звуки становятся сигнальными, связываясь с предметами и их действиями, ориентировка в социальной жизни становится более точной и определенной.

Дифференциация звуков и отнесение их к окружающим предметам и людям у детей с нарушением зрения возникает в 5 - 6 месяцев, когда у них формируются предметные действия в осязательном поле. Разви­тие сигнальной функции слуховых раздражителей происходит постепен­но и связывается с взаимодействием слуха и осязания.

Исследование Л.И.Солнцевой сигнальной функции слухового вос­приятия в дошкольном возрасте показало, что она развивается от харак­теристики звука без соотнесения с предметом к характеристике одного из взаимодействующих объектов (инструмент, орудие или объект), к обо­значению взаимодействия объектов.

Общая закономерность образования образов восприятия и связь их с формированием способов восприятия проявляется и в слуховой модальности. Дети переходят от разрозненного и глобального восп­риятия к анализирующему восприятию, основанному на четком ана­лизе отдельных качеств, их синтеза в системный образ, адекватно от­ражающий воспринимаемый объект. Сигнальность звуковых призна­ков характеризуется разной степенью обобщенности - от сигнализа­ции неопределенного действия к четкому и конкретному отражению взаимодействующих объектов. Именно это позволяет детям с нару­шением зрения использовать слух в качестве определителя различ­ных жизненных ситуаций. Предметная отнесенность звуков является результатом более сложной психической деятельности, чем простая тренировка слуха. Она включает в себя как важный компонент осоз­нание и оценку звука, соотнесение его с определенными предмета­ми и их качествами и осуществляется в процессе практической дея­тельности и на основе использования информации, получаемой от других модальностей, в частности, осязательной. Дистантность вос­приятия звука позволяет на расстоянии отражать пространственные

 

и временные отношения и заранее сигнализирует о появлении объек­тов, движении, изменении деятельности и т.д.

Роль слуха в жизни и деятельности слепых значительно больше, чем у зрячих. А.А.Крогиус, цитируя Дюфо, говорил, что слух является для них тем же, чем зрение для зрячих'. А.А.Крогиус, а впоследствии В.С.Сверлов отмечали, что по колебаниям тембра, интонации, громкос­ти голоса слепые могут судить о человеке, его настроении, характере, отношении к окружающим и о психических состояниях человека².

В истории тифлопсихологии Д.Дидро, Klein, Knie, Дюфо отмечали изощренность слуха слепых, автоматически возникающую как компен­сацию утраченного зрения. Однако А.А.Крогиус приводит также резуль­таты исследования Грисбаха, показывающие слабое развитие у слепых слуховых восприятий, отсутствие разницы в способности локализовывать звуки. В собственных экспериментах А.А.Крогиус отмечает более высо­кий «пространственный порог» слуховых ощущений у зрячих.

Современные экспериментальные психологические исследования показали, что различия в слуховой функции зрячих и слепых связаны с индивидуальными отличиями и не свидетельствуют об изощренности слу­ха слепых. Постоянное использование слуха в пространственной ориен­тировке слепых приводит к повышению как абсолютной, так и разли­чительной чувствительности.

Пространственная ориентация и различного рода деятельность сле­пых требует способности дифференциации звуков, шумов, локализации источников звуков и направления звуковой волны, поэтому у них, чаще использующих слух при выполнении различных видов деятельности, по­вышается слуховая чувствительность.

В общей психологии выделяются три вида слуховых ощущений, вос­приятий, представлений: речевые, музыкальные и шумы.

Развитой фонематический слух у слепых детей, как и у зрячих, яв­ляется основой и предпосылкой успешного овладения грамотой. Он раз­вивается и совершенствуется в процессе обучения, формирования пред­ставлений о звуковом составе языка.

Б.М.Теплов отмечал также, что и музыкальный слух, как особая фор­ма человеческого слуха, формируется в процессе обучения. Его ис­следования опровергают мнение о музыкальном слухе, свойственном слепым и автоматически развивающимся более быстрыми темпами, чем у зрячих, в связи с потерей зрения. Слух у лиц с нарушением зрения развивается в основном теми же темпами, как и у нормально видящих. Однако большее и интенсивное использование слепыми

¹Крогиус А.А. Психология слепых и ее значение для обшей психологии и педаго­гики. - 1926. - С.12.

²Сверлов. V научная сессия по дефектологии. - М, 1967. - С. 189.

слуха как единственного (не считая обоняния) дистантного анализа­тора окружающего, сигнализирующего о пространстве, объектах и их взаимодействии, обусловливает более тонкую дифференцировку зву­ковых качеств окружающего предметного мира. Этому способствуют также музыкальные занятия, обучение игре на различных инструмен­тах. Ю.М.Гохфельд¹ говорит, что в процессе обучения у детей выра­батывается обостренный слух, способность к сосредоточенному слу­ховому вниманию, хорошо натренированная слуховая память. Его исследование показало, что пространственная ориентировка в про­цессе обучения игре на фортепиано и овладение не только клавиа­турой, но и пространством над ней основывается на слуходвигательных связях, на умении «предслышать» внутренним ухом звук, соот­ветствующий клавише. Роль слухового анализатора при этом - веду­щая, так как слуховые восприятия и представления являются источни­ком взаимодействия и центральным звеном в слуходвигательных связях. С другой стороны, под влиянием шума и длительного звукового воздействия может проявляться усталость слухового анализатора, раз­виться тугоухость. А.Дашкявичюс², исследуя состояние слуховой фун­кции инвалидов по зрению, работающих в УПК Литовского Обще­ства слепых, показал, что у 32,5% слепых, работающих в шумных ус­ловиях, имеет место ухудшение слуха. При этом малейшее повреж­дение слуха резко сказывается на приспособлении слепых к окружа­ющему миру. Основное же качество слуховых образов - предметная отнесенность - непосредственно связывается у слепых с формирова­нием осязания, с использованием руки и ее способностью тактиль­ного освоения внешнего мира.

Формирование тактильных и осязательных образов при глубоких нарушениях зрения

Тактильные образы объектов представляют из себя отражение це­лого комплекса качеств объектов, воспринимаемых человеком: прикос­новение, давление, температура, боль. Они возникают в результате со­прикосновения объектов с наружными покровами тела человека и дают возможность познать величину, упругость, плотность или шероховатость, тепло и холод, характерные для объекта. В основе их лежит деятельность

' Гохфельд Ю.М. О теоретических и методических принципах фортепианного обу­чения незрячих детей //Обучение, нравственное воспитание и физическое развитие уча­щихся в школе для слепых детей. - М.: ВОС, 1982. - С.87-90.

² Дашкявичюс А. Состояние слуховой функции у инвалидов по зрению, ра­ботающих в УПК Литовского Общества слепых //Тифлопсихологические иссле­дования. - Вильнюс: ЛОС, 1989. С.33-45.

 

 

кожно-механического анализатора, осуществляющего пассивное осязание. Однако пока осязательные раздражения действуют на тело, находящееся в покое, локализация их отличается крайней неопределенностью, а об­раз - глобальностью.

Исследования Чермака, А.Штерна, О.Герттнера, Т.П.Недлера, В.И.Сурова и др. выявили более низкие пространственные пороги у: слепых по сравнению со зрячими. В то же время Т.Геллер, А.Крогиус не обнаружили снижения порогов, а Грисбах, М.Кунц и А.В.Бирилев получили материалы более высоких порогов пространственной чувствительности слепых.

М.И.Земцова¹ отметила, что у обучающихся чтению и письму по Брайлю также имеет место более высокая пространственная различитель­ная чувствительность.

А.Г.Литвак² объясняет такое разночтение тем, что эти ученые счи­тали, что тактильная чувствительность дает слепым принципиально иные знания о мире, нежели зрячим зрение.

Ю.А.Кулагиным³ сравнивались пороги пространственной чувстви­тельности у учащихся школы слепых в условиях пассивного и активно­го осязания. При активном осязании пороги оказались резко снижен­ными; при пассивном же прикосновении обнаружен рост порогов с уве­личением возраста слепых испытуемых, что не имеет места при актив­ном осязании.

Осязание у слепых вовлекается в более активную деятельность, чем у зрячих. Некоторые тифлопсихологи считали осязание единственной модальностью восприятия, которая дает незрячему реальные знания (Ф.Цех,1913). По своему познавательному значению оно сравнимо лишь со зрением (Б.Г.Ананьев).

Тифлопсихологические исследования осязания М.И.Земцовой, Ю.А.Кулагина, Л.И.Солнцевой, В.М.Воронина, Р.Б.Каффеманаса пока­зали, что осязание является мощным средством компенсации не только слепоты, но и слабовидения. В процессе учебной и трудовой деятельно­сти слепой больше использует тактильную чувствительность, что создает эффект сенсибилизации. Безусловно, такое повышение чувствительнос­ти связано с теми участками кожи, которые более активно участвуют в деятельности. Наибольшее повышение чувствительности обнаружено на пальцах рук, что связано с обучением чтению рельефно-точечного шрифта Брайля.

Различаются по уровню чувствительности правая и левая руки сле-

¹Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. - М., 1956.

²Литвак А.Г. Тифлопсихология. - М., 1985. - С.119.

³Кулагин ЮА. Осязательное восприятие предметов слепыми детьми. - М., 1951.
С9; Восприятие средств наглядности учащимися школы слепых. - М., 1967. С.6-7.

 

пого. Так, пассивное осязание правой руки, принимающей более актив­ное участие в учебной и трудовой деятельности, приводит к огрубению кожи пальцев и тем самым к снижению чувствительности. Целый ряд профессий, связанных с использованием шероховатых и действующих ранимо на кожу рук объектов труда, противопоказаны слепым, так как длительная работа в таких условиях повышает пороги чувствительности и затрудняет чтение и письмо по Брайлю.

Кожная чувствительность изменяется также под воздействием силь­ных температурных и механических раздражений, под влиянием алко­голя и наркотиков. У слепых развивается также температурная и боле­вая чувствительность, способность более тонко их дифференцировать. Таким образом, тренировка и самоанализ являются важными условиями развития пассивного осязания. Однако наибольшее значение в жизни лиц с нарушением зрения имеет активное осязание.

В тифлопсихологии существовало несколько классификаций осяза­ния: разделялись одномоментное и последовательное формирование ося­зательного образа восприятия (Т. Геллер, 1895). Л.Кац (1925) придавал большое значение движению руки в осязании, а уже А.А.Крогиус (1926) выдвинул принятую в настоящее время классификацию, включающую два вида осязания - активное и пассивное. Г.Рсвеш (1938) рассматривал эти два вида как статическое и динамическое. Он противопоставил одномоментное симультанное восприятие последовательному, сукцессивному осязанию. Первостепенная роль в познании отводится ак­тивному осязанию.

В современной отечественной общей психологии развиваются идеи И.М.Сеченова. Б.М.Ананьевым, А. Н.Леонтьевым, В.П.Зинченко показаны сравнительные возможности активного и пассивного осязания. В рас­крытии механизма осязательного восприятия огромное значение имели работы Л.М.Веккера и Б.Ф.Ломова, выделивших «переходный» вид ося­зания, когда рука неподвижна, а предмет движется по ней. В этих рабо­тах нет противопоставления осязания зрению.

Разделение «осязательных пространств» на узкое и широкое связа­но с попыткой показать возможность симультанного характера осязатель­ного восприятия, уподобив его зрительному. «Узкое» осязательное про­странство, охватываемое кистями двух рук, в котором помещается пред­мет, обеспечивает якобы одновременность отражения пространственных признаков и формы предмета; «широкое» осязательное пространство (в пределах досягаемости рук) такой возможности не дает (Т.Геллер, 1895; В.Штейнберг, 1920; К.Бюрклен, 1924; Д.И.Зоричев, 1950 и др.).

Однако одномоментность представляет собой пассивное осязание, которое не дает четкость отражения формы предмета с ее особенностя­ми и деталями. Зоны узкого и широкого осязательного пространства могут быть использованы при обучении ориентации слепого на основе осяза-

 

ния (В.С.Сверлов).

В процессе активного осязания большое значение приобретает ки­нестетическая чувствительность. Осязательный образ формируется на ос­нове синтеза массы тактильных и кинестетических сигналов. Тактиль­ные рецепторы осуществляют фильтрацию раздражений и ограничение афферентного потока.

Изучение осязательного восприятия слабовидящих детей, проведен­ное Р.Б.Каффеманасом¹, показывает значительное превосходство слабо­видящих детей над нормально развивающимися сверстниками в продук­тивности осязательного восприятия, особенно в младшем школьном воз­расте. При этом большая результативность осязательного восприятия имела место у детей с меньшим остаточным зрением, которым чаще приходится использовать осязание в своей практической деятельнос­ти. Р.Б.Каффеманасом выявлены два способа перцептивной деятель­ности: а) синхронность движений пальцев обеих рук и б) двигатель­ная пассивность. Для слабовидящих характерен более высокий уро­вень последовательности перцептивных действий, в отличие от хао­тичности осязательных движений, часто наблюдающейся у нормаль­но видящего.

Исследование ВС.Изотовой² особенностей формирования представ­лений о неживой природе у слепых старших дошкольников на основе осязания показал, что дошкольники проходят длительный путь разви­тия предметных представлений. Ею отмечается более замедленный темп формирования осязательных представлений, слабое владение предметны­ми действиями, неумение выделить с помощью осязания признаков вос­принимаемых объектов и обозначить их точным словом. При наличии остаточного зрения они опираются лишь на него, не используя осязательно-двигательно-слуховой тип восприятия. Дифференциация объек­тов и выделение их физических свойств очень неустойчивы, а образы фрагментарны, легко разрушаются и не адекватно отражают свойства вос­принимаемых объектов.

Н.С.Царик при изучении конкретизации представлений о живой при­роде у слепых детей младшего школьного возраста показала с большой четкостью трудности осязательного восприятия, отсутствие умений ося­зательного обследования, наблюдения и необходимость развития тактильно-кинестезических восприятий.

В представлениях о передвижении живых объектов, об их внешнем

¹Каффеманас Р. Б. Изучение осязательного восприятия слабовидящих детей //Ак­туальные проблемы социально-трудовой реабилитации инвалидов по зрению. -
Минск: Полымя, 1991. С. 173-179.

² Изотова B.C. Особенности формирования представлений о неживой при­
роде у слепых дошкольников. Автореф.канд.дисс. - М., 1983.

 

виде, строении тела отмечались грубые ошибки. Описание таких домаш­них животных и птиц, как кошка, кролик, курица, выявили их очень обобщенные, глобальные представления как о живом существе. Напри­мер: «У курицы ушей нет. Голова, сам и все. Четыре ноги. У каждого животного четыре ноги. Курица только бегает». Такие факты свидетель­ствуют в первую очередь об отсутствии собственных конкретных чув­ственно-осязательных представлений. Очень часто дети правильно на­зывали животное лишь по слуховым восприятиям, но это еще не гово­рит о наличии у них отчетливых и правильных представлений о живот­ном в целом.

Н.С.Царик отмечает, что пробелы в представлениях слепых млад­ших школьников о живой природе объясняется не только слепотой и глубокими нарушениями зрения, препятствующими дистантному восп­риятию, но, главным образом, связаны с приемами и методами обуче­ния и воспитания, их пассивно созерцательным характером.

Организованная ею практическая деятельность по ознакомлению с живой природой на основе обучения средствами осязательного обследо­вания, использования кинестетической чувствительности и восприятий других сохранных модальностей показывает возможность и способность слепых детей овладеть и объективно отражать реальные качества живых объектов¹.

Мышечно-двигательная чувствительность является не только важ­ным компонентом в осязании, но и в процессе пространственного ориен­тирования. Б.Г.Ананьев, Э.М.Айрапетянц, АС.Батуев, А.А.Люблинская считают двигательный анализатор главным в процессе пространственного анализа. Главенствующую роль двигательного анализатора в отражении пространственных свойств окружающей среды отметил И.М.Сеченов, показав, что на мышечном чувстве, являющемся дробным анализатором пространства, основано восприятие пространства.

Двигательный анализатор и система представлений о различных движениях и их комплексах лежит в основе умений слепых точно, экономично и правильно выполнять движения в учебной, трудовой и бытовой деятельности. Они отражают скорость, точность переме­щения тела в пространстве, такие его признаки, как расстояние и направление, временные - длительность и скорость, механические свойства объектов - твердость, упругость, вес. С помощью двигатель­ного анализатора можно выполнять измерение предмета, используя в качестве мерок части своего тела, он служит также механизмом свя­зи между всеми анализаторами внешней и внутренней среды при ори­ентировке в пространстве.

¹ Царик Н.С. Конкретизация представлений о живой природе у слепых детей млад­шего школьного возраста. Автореф.канд.дисс. - М, 1966.

 

Отсутствие зрительного контроля и контроль на основе проприоцептивной чувствительности приводит к тому, что слепые и слабовидящие школьники уступают зрячим в развитии точности движения, в оценке движений и по степени мышечных напряжений. Возрастная динамика точности движений у слепых и слабовидящих школьников тесно связа­на с их морфо-функциональными особенностями и развитием способ­ности анализировать восприятия, идущие от собственного тела.

Совершенствование точности движения и овладение навыками кон­троля и самоконтроля осуществляется в процессе более длительной тре­нировки и включения в нее высших познавательных процессов, разви­тия навыков анализа своих проприоцептивных восприятий. У слепых ра­бота двигательного анализатора в процессе трудовой деятельности дос­тигает большой точности и дифференцированное™; происходит автома­тизация двигательных актов, что позволяет им достигать значительных успехов в ряде деятельностей (машинистка, музыкант и т.д.).