Тифлопсихологии как наука о закономерностях психического развития слепых и слабовидящих

УДК 374.3-5 ББК 74.3

Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. М.: «Полиграф сервис», 2000. - 250 с.

ISBN 5-86388-009-6

© Солнцева Л.И., 2000

Содержание

Предисловие.............................................................................................................. 5

Введение..................................................................................................................... 7

Тифлопсихология как наука о закономерностях

психического развития слепых и слабовидящих........................................ 9

Общедефектологические закономерности развития и их отражение

в психологии лиц с нарушениями зрения.................................................... 17

Психофизиологические особенности формирования

образа внешнего мира при нарушениях зрения........................................ 21

Психологические аспекты формирования образов

внешнего мира у детей с нарушением зрения............................................ 37

Возрастные особенности формирования психологической

системы у детей с нарушением зрения........................................................ 49

Кризисные периоды в развитии детей при нарушениях

зрения и формирование образа «Я».............................................................. 65

Особенности деятельности и внимания

при нарушениях зрения.................................................................................... 87

Развитие общения и речи у детей с нарушениями зрения.......................... 99

Личность и особенности ее развития

при нарушениях зрения.................................................................................. 115

Формирование образов различной

модальности при нарушениях зрения........................................................ 127

Пространственная ориентировка

слепых и слабовидящих................................................................................. 153

Своеобразие мнемичееких процессов

при нарушениях зрения.................................................................................. 163

Особенности развития мышления у детей

с нарушениями зрения.................................................................................... 169

Эмоционально-волевая сфера при нарушениях зрения........................... 177

Психологические особенности умственно отсталых

детей с нарушениями зрения........................................................................ 195

Компенсаторное развитие детей с нарушениями зрения........................ 207

Коррекция зрительной недостаточности в тифлопсихологии………….. 213

Психологические проблемы интеграции детей

с нарушением зрения в массовую школу.................................................. 223

Заключение........................................................................................................... 241

Библиография....................................................................................................... 243

Предисловие

Эта книга адресована учителям школ, воспитателям детских садов для детей с нарушениями зрения и студентам дефектологических факуль­тетов, чья деятельность непосредственно связана с обучением, воспита­нием и развитием детей, имеющих различную патологию зрения.

Формирование личности с нарушением зрения, ее активности, рабо­тоспособности является очень комллицированньш процессом, зависящим от большого количества различных влияний как внешнего, так и внутреннего характера в их сложном взаимодействии, определяющих вид, род и каче­ство образующейся индивидуальной психологической системы. Чтобы вли­ять на ее формирование необходимо учитывать особенности психических образований, возникающих при нарушениях зрения. Чем больше и тоньше дифференцируются психические процессы и становится понятным их про­текание, чем выше ранг духовности и психического развития ребенка, а также его поведения, тем более формирование личности зависит от адек­ватности воздействия внешнего мира внутреннему состоянию ребенка. И если этот окружающий мир не соответствует условиям психического раз­вития и развертывания способностей, то свойства, заложенные в генети­ческой структуре ребенка, могут не развиться, не проявиться и не развер­нуться.

Нет никакого основания сомневаться в том, что за последние годы изменились внутренние биологические, врожденные и наследственные условия развития детей с нарушением зрения, которые сказываются на (формировании познавательной сферы и личности ребенка. Однако воз­никновение особенностей психического развития у детей со зрительной патологией на фоне акселерации и конституциональных особенностей зрительного анализатора в значительной степени связаны с особеннос­тями исторической и социальной ситуации в стране и системой вос-

Солнцева Л.И.

питания и реабилитации детей с нарушениями зрения.

Периоды экономических кризисных ситуаций после революций, военных конфликтов и резких смен социальных систем управления государством, как правило, связаны со значительным снижением внимания и интереса к об­разованию, хотя изменение идеологии и концепции обучения и воспитания, в особенности специального, требует значительно больших усилий для под­держания детей в стремлении понять мир и адаптироваться в новой сре­де. Трудности переломных моментов в жизни страны приводят у части детей к потере интереса к овладению знаниями и, как следствие, к сни­жению активности и желания в получении образования. В этих условиях от учителя и воспитателя требуется значительная поддержка детей, уме­ние увидеть их трудности. Положительно окрашенные межперсональные связи помогают детям преодолеть фобии по отношению к новому, слож­ному, комплицированному, сверхсильному и многообразному влиянию внеш­него мира, к обилию информации, которую они, к тому же, не всегда спо­собны полно, четко и правильно воспринимать.

Психику ребенка и мир, в котором он живет, с его многосторонними и разнообразными зависимостями и влияниями очень трудно понять, рас­познать и полностью оценить. Профессия педагога в том и состоит, что на каждом витке развития он снова и снова открывает для себя своего воспюанника, встречается с трудностями положительного влияния на него, особенно в ситуации неуспеха. Учитель как бы всегда находится на грани, на которой его усилия и методы воздействия на основе рашюнальных, но лишь отчасти правильных представлений об основах поведения ребенка не достигают успеха в одном случае и помогают найти контакт в других.

Я надеюсь, что материалы этой книги о психологических особеннос­тях развития ребенка с нарушением зрения в сочетании с анализом вне­шних влияний позволят учителю успешно осуществить формирование лич­ности ребенка, опираясь на огромные возможности гибкости и пластично­сти детской психики. Предлагаемьтй материал, основанный на анализе пси­хологических исследований отечественных и зарубежных тифлопсихологов, позволит учителю раскрыть перед детьми возможности сформировать свой богатый внутренний мир, открыть богатство психической жизни, научить ориентироваться в жизни, наполненной изобилием разнообразной инфор­мации.

Введение

Мне хотелось быть как все окружающие меня дети, а я еще в шко-116, пока не носила очки, должна была сидеть на первой парте и при списывании с доски заданий просить разрешения у учителя подойти бли­же к доске, садиться в кино на первые ряды и вертеть головой из сторо­ны в сторону, так как не могла охватить целостную ситуацию, проеци­рованную на экране.

А когда стала носить очки, то надевала их только тогда, когда была на уроках. Они мешали мне психологически, особенно я злилась, когда ребята обзывали меня «очкарик», и я начала стесняться носить очки.

Все представление о мире, о людях, обо всем, что меня окружает, ЮИалось мне не таким, как это видят и чувствуют другие, те, кто не нуждается в очках, те, кто все хорошо видят. Это не могло не отразиться КЯ моем отношении ко всему окружающему, и в том числе к себе и ИЮЛЯМ.

Появившаяся неуверенность в себе, которую я глубоко скрывала, проявлялась в общении по разному: и в боязни представить свою рабо-iv другим, высказать свое мнение (а вдруг я не так все вижу), и в са­моуверенных утверждениях.

Я знаю, что нарушение зрения сказалось на формировании всей моей ЯИЧНОСТИ, от представлений о том, что меня окружало до эмоциональ­ных переживаний в отношениях с людьми, фантазий и мечтаний. А ведь I не инвалид по зрению.

Как же протекает формирование образов чувственных и умствен­ных у тех, кто страдает глубокими нарушениями зрения? Чем они отли-ицотся, как протекает процесс их формирования и каков сам образ? Если ген, отличия, то в чем они? Этот вопрос - основной вопрос тифлопси-Юлогии, ответ на который с момента ее существования и до сих пор не

 

Солнцева Л. И.

сходит со сцены. Как и раньше, существуют две различные точки зре­ния: психология слепых и тем более слабовидящих не существует и не должна быть, так как слепые ничем не отличаются от нормально видя­щих, и тех, которые считают, что есть специфичность в психологии сле­пых и слабовидящих, есть специальная тифлопсихология, характеризу­ющаяся особенностями, отражающими недостаток зрительной перцеп­ции и проявляющаяся во всех структурах психологической системы лиц с нарушениями зрения.

Современное развитие офтальмологии, психофизиологии, психологии и педагогики позволяет проанализировать специфику психического от­ражения мира лицами с нарушением зрения и показать новые направ­ления в коррекции и компенсации патологии зрения. Эта книга позво­лит посмотреть на тифлопсихологию с позиции формирования образа, как одной из важнейших психологических категорий, определяющих кар­тину психологической системы человека.

Категорийный аппарат психологической науки «образует остов ме­ханизма изготовления психологических теорий и фактов. К его ядерным компонентам относится, например, образ (чувственный и умственный). В нем представлено познавательное отношение психики к внешнему ис­точнику»¹, связь субъекта с объектом, знания субъекта об окружающем мире и себе самом.

Тифлопсихология

Как наука

О закономерностях

Психического

Развития слепых

И слабовидящих

 

¹ Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. -Т. 2. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - С. 90.

Свое название «тифлопсихология», как раздел специальной психо­логии, изучающей психическое развитие лиц с нарушением зрения, по­мучила от греческого «tiphlos»- слепой и сначала включала в свое содер­жание лишь психологию слепых. В настоящее время объектом изучения тифлопсихологии являются не только слепые, но и лица, имеющие глубокие нарушения зрения.

Тифлопсихология изучает закономерности и особенности развития чип с нарушением зрения, формирование компенсаторных процессов, обеспечивающих возмещение недостатков информации, связанной с на­рушением деятельности зрительного анализатора, влиянием этого дефекта М психическое развитие; возрастной аспект развития детей с наруше­нием зрения.

Все большее и большее сокращение сфер изолированной деятельности лиц с нарушением зрения и расширение связей между различны­ми формами деятельности в современном обществе, включение их в систему активности мирового сообщества потребовало расширения предмета тифлопсихологии, не ограничиваясь изучением отдельной личности и ее особенностей, а включение ее связей и взаимоотношений в семье, Отношение к незрячему со стороны общества, конкретных людей и орга­низаций.

 

Солнцева Л.И.

Особенности

Формирования

Психологической

Системы у детей

С нарушением

Зрения

Индивидуальность человека имеет генетическую основу. Соотноше­ния генотипа и средовых влияний, обусловленные биологическим со­знанием и психическим развитием организма, определяют характер и индивидуальную вариативность каждого возраста.

Психофизиологические исследования Д.А.Фарбер¹ и Л.И.Фильчиковой показывают, что ранняя сенсорная депривация вызывает снижение возможности развития зрительного восприятия, формирование образа, не отражает точно и дифференцированно качества внешнего объекта, а также провоцирует дефицит мотивационного компонента внимания, негативность эмоциональной реактивности на внешние воздействия. Избегание ноной информации может привести к вторичной задержке психического развития ребенка.

Поскольку все дети младенческого возраста с нарушением зрения имеют врожденную патологию зрительного анализатора, т.е. раннюю сенсорную депривацию, то путь психического развития младенца с нару-

¹ Фарбер Д.А. Формирование зрительного восприятия в раннем детском возрасте Фи шология человека. - 1995. - Т. 21. - № 5.

 

 

 

шением зрения по сравнению с нормально видящим является своеоб­разным как по темпу психического развития, так и по качественной его характеристике. Однако наблюдения за развитием и поведением младенца с нарушением зрения до двух - трехмесячного возраста свидетельствуют о том, что по характеру реакций и поведению он мало чем отличается от зрячего этого же возраста. Малое различие в поведении нормально видящих детей и детей с глубокими нарушениями зрения объясняется особенностью и структурой психических актов детей раннего возраста и связано с получаемой ими мультимодальной информацией.

Для поведения ребенка этого периода характерно реагирование на
весь ряд раздражителей, связанных в первую очередь с жизненно важ­
ными для него актами (кормление, перевертывание, речь матери, ее за­
пах и запах молока, наконец, укладывание в позу кормления) Все это
вызывает у ребенка предвосхищающие сосательные движения. Такое по­
ведение Ж.Пиаже называет «позным», оно свидетельствует о том, что
первичные сенсорные реакции ребенка носят генерализованный или слитный характер. В связи с этим выпадение или значительное ограничение зрительных стимулов из комплекса раздражений, сопровождающих лю­бой жизненно важный акт деятельности ребенка, не наносит ущерба са­мому предвосхищающему поведению ребенка, подготовке к его осуществлению.

Примерно к двум-трем месяцам, когда у нормально видящего ре­бенка развиваются такие зрительные функции как фиксация взора, пер­вые попытки прослеживающих движений глаза, отсутствие или глубо- кое поражение зрения становится фактором, ограничивающим психичес­кое развитие.

Перемещение взора за движущимися объектами формируется в воз- расте от 3 до 5 месяцев и позволяет нормально видящему ребенку в гло- бальных еще малорасчлененных образах воспринимать окружающее и, в первую очередь, мать, ее лицо, фиксировать взор на ее движениях, тем самым создавая условия для дифференциации качеств воспринимаемых объектов и себя во внешнем мире.

«Движение объекта становится источником сенсорного развития и перестройки сенсорных функций»¹.

Ж.Пиаже отмечает, что к 4-м месяцам предвосхищающее сосание воз­никает при наличии только зрительных сигналов. Это свидетельствует об установившихся системах связей зрительного анализатора с жизненно важ­ными для ребенка деятельностями, что позволяет ему перейти от ориен­тировки на глобальный комплекс раздражителей к ориентировке на вы­деленные и отдифференцированные зрительные его компоненты.

'Ананьев Б.Г., Рыбалко В.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. - М., 1 1964.-С.67.

Развитие общения

И речи у детей

С нарушениями зрения

ОО

Особенности процесса формирования образа восприятия при на­рушениях зрения и его специфика, такие качества образа как нечет­кость, огрубленность, неточность, глобальность, недостаточная цело­стность, фрагментарность, малая обобщенность не могли не сказаться на речи и общении.

Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуществ­ляется принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глу­бокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей и при формировании речи она включается в иную систему связей, чем у зрячих.

Речь слепого и слабовидящего развивается и усваивается в ходе специфически человеческой деятельности общения с людьми и пред­метами окружающей действительности, но имеет свои особенности формирования - изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм», накопление зна­чительного количества слов, не связанных с конкретным содержа­нием.

Многими тифлопсихологами и тифлопедагогами отмечается за­медленность формирования речи в первоначальный период ее раз­вития (Л.С.Волкова, З.Г.Ермолович, С.Л.Жильцова, М.И.Земцова, Н.С.Костючек, Н.А.Крылова, Л.И.Солнцева, C.Urwin и др.), что свя­зывается с недостаточно активным взаимодействием с окружающим в процессе предметно-практической деятельности. Значительную роль играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой.

Солнцева Л.И.

Развитие общения и речи у детей с нарушениями зрения

 

Общение представляет собой процесс развития контактов между людьми, объединенный мотивами деятельности. А.В.Петровский¹ гово­рит о том, что «в едином процессе общения можно условно выделить три стороны: коммуникативную (передача и обмен информации), инте­рактивную (взаимодействие) и, наконец, перцептивную (взаимовосп­риятие)».

Все эти три стороны оказываются под влиянием формирующегося образа при нарушениях зрения - информационная - из-за сокращения знаний и представлений о внешнем мире вследствие зрительной недо­статочности, интерактивная — из-за трудностей согласования совмест­ной деятельности, перцептивная - из-за неточности восприятия парт­нера по общению, понимания его эмоционального отношения к объек­ту или субъекту общения.

Определение М.И.Лисиной² общения, как «взаимодействия двух или более людей, направленное на согласование их усилий с целью налажи­вания отношений и достижения определенного результата», а также ха­рактеристика его как одного из видов деятельности, развивающихся у ребенка с первых дней рождения, свидетельствует о том, что понятия общение и коммуникативная деятельность понимаются часто как отра­жение одной и той же сущности - взаимодействие людей.

Язык, как средство общения, обеспечивает акты коммуникации и обмен информацией при совместной деятельности. Поэтому так важно, чтобы партнеры говорили «на одном языке». При ЭТОМ речь идет о по­нимании друг друга, включающем понимание мимики и пантомимики тела, их эмоциональной выразительности, понимании содержания, объема понятий, слов, ситуаций общения.

Однако под общением довольно часто понимается только речевое общение, которое является лишь одним из его компонентов. Структура его более широка и раскрывается в таких ее средствах как речевое и не­речевое общение. Слова, его содержание, интонация, жест, мимика, взгляд — являются средствами речевого и неречевого общения. Овладе­ние этим широким диапазоном средств выразительности при общении позволяет лучше понять друг друга как в совместной деятельности, так и в эмоциональных взаимоотношениях людей.

Нарушение или потеря зрения по-разному сказывается на речевом и неречевом общении, на уровне овладения их средствами.

Исследуя младших слепых школьников, Miner отмечает их отстава­ние в речевом развитии и по сравнению с нормально видящими в мас-

¹ Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М: Ин-
фра-М, 1998. - С. 292.

² Лисина М.И. Генезис форм общения у детей. - Принцип развития в пси­
хологии / Под ред. Л.И.Анциферовой. - М., 1978.

совой школе. Детей с речевыми нарушениями среди слепых встречается в 4-5 раз больше. Отставание в речи включает довольно большое коли­чество детей с нарушением артикуляции (замены, смешение звуков), го­лоса (звуковые модуляции, громкость), атипичность речи, заикание.

Значительное число детей с отставанием в развитии речи выделен­ного Майнером¹ страдает нарушениями артикуляции, что связывается ав­тором с отсутствием зрительного подражания. Хотя он замечает, что ис­следовал слепых детей, нарушение зрения которых имело различную эти­ологию: детей-афазиков, детей страдающих эмоциональными нарушени­ями, умственно отсталых. Поэтому нарушения речи могли быть связаны с нарушениями деятельности центральной нервной системы, которые одновременного могли стать причиной и слепоты и нарушений речи. Однако он отмечает, что отсутствие образа движения губ, визуально не воспринимающиеся слепыми детьми, оказывает влияние на развитие ре­чевой деятельности детей и приводит к изменениям в артикуляции.

Если говорить о речи и слове, как одном из средств речевого обще­ния, то исследования тифлопсихологов показали, что основным недо­статком у слепых является малая фундированность слова конкретными образами представлений. «Нигде, - писал Л.С.Выготский, - вербализм, голая словесность, не пустил таких глубоких корней, как в тифлопеда­гогике. Слепой все получает в разжеванном виде, ему обо всем расска­зывают. Слова особенно не точны для слепого, поскольку опыт его скла­дывается иным образом так как, получая в готовом виде всякое знание, слепой сам разучается добиваться его»².

Еще в 1932 году в книге «Слепой в школе и обществе» Катсфортс³ отметил тенденцию слепых детей использовать слова, которые не имеют под собой самостоятельно приобретенную сенсорную базу, реальные кон­кретные образы представления. Это явление он назвал «вербализмом». Оно также известно под названием попугайничанье (parroting).

В научных дискуссиях, развернувшихся по этому поводу, выступил ряд авторов, которые отметили наличие таких же слов и понятий у зря­чих, которые они успешно и без ущерба для общения используют в своей речи. И отличие в соотношении слова и образа между слепыми и зря­чими лишь количественное, но не качественное.

Своеобразие развития речи из-за влияния на нее слепоты и слабо-видения породило целый ряд теорий, построенных на понимании речи как результата индивидуального опыта, отражающего значительный раз-

¹ Miner, LA. Study of the incidence of speech deviation among visually handicapped
children. "New Outlook for the blind". 1963, 57, P.10-14.

² Выготский Л.С. К психологии и педагогике детской дефективности //Про­
блемы дефектологии. - М.: Просвещение, 1995. - С. 32.

³Th.D.Cutsforth. The Blind in School and Society. NYATV. 1951.

Солнцева Л.И.

рыв между представлениями и словом слепых (Т. Геллер, А.Штумф, К.Бюрклен, А.А. Скребицкий, АА. Крогиус, П.Г. Мельников и др.). Воз­никла идея создания своего языка слепых, опирающегося на слуховые и осязательные впечатления (П.Дюфо).

Иная точка зрения высказывалась ПВилеем (1877-1933), подчерки­вающим основную функцию речи как средства общения и поэтому выс­тупавшего за усвоение слепыми языка зрячих. Его заслугой является показ общности представлений слепых и зрячих, отражающих в языке харак­терные особенности объектов. Хотя он четко видел наибольшее разли­чие речи слепого и зрячего в наличии большего количества в словаре слепого так называемых «суррогатных представлений», не фундирован­ных конкретными образами.

Проводя сравнительные исследования словарного запаса у слепых и зрячих младших школьников Н.С.Косточек¹ выявила, что у зрячих реже наблюдалось несоответствие слова и образа. Однако количество ак­тивного словаря - меньше по сравнению со слепыми учащимися, у ко­торых обнаружено преобладание запаса слов над запасом представлений. Усвоение в процессе обучения родовых понятий и слов, их обозначаю­щих, в сочетании с раскрытием видов, входящих в изучаемое понятие, позволяет слепым заполнить пробел в образных знаниях, маскируя не­достаток представлений.

У слепых дошкольников также отмечается количественное преоб­ладание словарного запаса по отношению к предметным образам (О.И.Жильцова)².

В шестидесятые годы появилось достаточное количество экспери­ментальных исследований, которые показали снижение вербализма сре­ди слепых, связанное с внедрение новых методов педагогической рабо­ты в школах слепых, основанных на большей наглядности обучения (Nolan)³. «Ключем к снижению (редукции) вербализма среди слепых детей является усиление тенденции в активном овладении слепыми окружаю­щими объектами» (Harley)⁴. И сам вербализм, который с позиции Хар­лея является результатом неаккуратного, неадекватного сенсорного опыта, может быть отнесен к варианту его интеллектуализации, варианту ин­теллигентности слепого. Все-таки отсутствие сенсорного опыта является

' Костючек Н.С. Сравнительное исследование словарного запаса у слепых и зря­чих детей младшего школьного возраста. // Тез.докл. науч. сессии по дефект. Секция тифлопедагогики. - М.: АПН РСФСР, 1955. - С. 67.

² Жильцова О Л. Речевая готовность слепых дошкольников к овладению гра­
мотой //Сб. IV науч.сессии по дефект. - М., 1971. - С.171-174.

³ Nolan C.Y. On the unreality of words to the blind. - New Outlook for the Blind.
1960, 54, P. 100-102.

"Harley R.K. In Verbalism among blind children. Research Series. A.F.B. 10.1963..

 

Развитие общения и речи у детей с нарушениями зрения

причиной и вербализма, и когнитивных трудностей, а не только верба­лизма, который в свою очередь становится причиной когнитивных труд­ностей.

Кроме функции общения, обозначения, обобщения, абстрагирова­ния и побуждения речь слепого выполняет также функцию компенса­торную, включаясь в чувственное и опосредованное познание окружаю­щего мира, в процессы становления личности.

Компенсация последствий глубоких нарушений зрения с участием речи наиболее четко выступает в чувственном познании, поскольку речь, слово уточняет, корригирует и направляет протекание процессов чувствен­ного познания, позволяет осуществлять более полно и точно отражение предметного мира в образах восприятия, представления, снимая и фраг­ментарность, и искаженность.

Однако вербализм знаний, отсутствие соответствия между словом и образом, характерный для слепых, сам должен быть преодолен в про­цессе коррекционной работы, направленной на конкретизацию речи, на­полнения «пустых» слов конкретным содержанием.

Формализм и вербализм речи является более сложным комплекс­ным образованием, возникающим на основе биосоциальных условий раз­вития слепого и тесно связанным не только с познавательной, но и с личностной и эмоциональной сферами слепого. В связи с этим изуче­ние речи, ее содержательной стороны непосредственно связывается с не­вербальными формами общения, сопровождающими и участвующими в речевой деятельности.

Специфика и особенности формирования речи ярче проявляются в раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте.

В первый год жизни слепых детей развитие деятельности сохран­ных органов чувств происходит в менее благоприятных условиях, чем у зрячих, из-за выключения из их взаимодействия зрительных компонен­тов. Это, в свою очередь, влечет за собой большую зависимость слепого ребенка от взрослого.

Ведущая деятельность в этом возрасте - общение, играет активную роль в развитии слепого и в усвоении им общественного опыта.

Возникшее дифференцированное слуховое восприятие и появля­ющиеся самостоятельные вокализации при осязательном знакомстве с предметами начинают играть у слепого все более важную роль, как средство общения с окружающими людьми. Слепой ребенок исполь­зует речевые звуки и слова для привлечения к себе внимания, для достижения определенных предметов. Отклик взрослых и их эмо­циональное отношение к этому стимулируют как произнесение зву­ков и слов, так и развитие слухового восприятие слепого. Он начи­нает узнавать своих родных и близких по голосам, отличать их от чужих. Процессы гуления слепых не отличаются от гуления зрячих

Солнцева Л.И.

Развитие общения и речи у детей с нарушениями зрения

 

(Maxfield and Fjeld), хотя у некоторых слепых отмечается более длин­ный период гуления (D.Warren).

Брилянд¹ провел сравнительное исследование детей с врожденной слепотой и нормально видящих детей раннего возраста с позиций ва­риаций вокализации, звуковых модуляций, громкости и уровня движе­ний губ. Слепые оказались лучше в звуковых модуляциях, но значительно отставали от зрячих в уровне движений губ. Несмотря на это, различий в продуцировании речевых звуков им не обнаружено.

Привлечение слепого ребенка к участию в различных предметных действиях, побуждение его через речь к действию с ними, называние предметов развивают понимание речи, активизируют его ответные реак­ции, т. е. формируют потребности соучастия в специфически человечес­ких и необходимых действиях с предметами.

Речь взрослого, обращенная к ребенку, не просто сопровождает дей­ствие, она привлекает внимание слепого к обследованию предметов, вы­зывает у него интерес и тем самым создает прочные связи между сло­вом и осязаемым предметом, расширяет круг понимаемых слепым рече­вых ситуаций. С пониманием развивается смысловая сторона речи сле­пого ребенка. Он начинает искать источник звука, тянет к нему руки. В такой поисковой ситуации употребленное несколько раз слово (назва­ние данного в руки ребенка предмета) становится сигналом к поискам того же предмета в следующий раз. Свой поиск слепой, как и зрячий, сопровождает вокализацией (голосовыми реакциями) или звуками речи. На этой основе начинается интенсивное развитие речи слепого: углуб­ляется ее понимание и активное самостоятельное использование.

Понимание слепым ребенком смысла слова, как и зрячим, прохо­дит целый ряд ступеней. На ранних этапах значение понимаемого ре­бенком названия предмета основывается на эмоциональном пережива­нии целой ситуации. Это приводит к отнесенности слов к широкому кругу различных предметов и действий, входящих в эту ситуацию, что свиде­тельствует о неумении ребенка обобщать в слове однородные предметы. В дальнейшем слово начинает связываться с наличием конкретного пред­мета и лишь значительно позже - с появлением представлений: ребенок становится способным понять слово без наличия предмета. К полутора годам понимаемые слова становятся более стойкими и обобщенными: ребенок знает названия ограниченного круга окружающих предметов, действия с ними и названия отдельных качеств предметов, может оце­нить их (хороший - плохой, большой - маленький).

Развитие речевого общения слепого ребенка, как и зрячего, опирается на развитие фонематического слуха. Исследования развития фонемати-

¹ Brieland DM, A comparative study of the Speech of blind and sighted children. Speech Monographs, 1950,17. P.99-103.

ческого слуха у ребенка раннего возраста показывают, что в восемь ме­сяцев ребенок воспринимает ритмические и интонационные особеннос­ти фразы, но отдельных слов еще не различает, в десять-одиннадцать месяцев уже начинает выделять слова, но в них еще не различает фо­нем, а фиксирует лишь общую структуру слова, т.е. развитие понима­ния речи у ребенка идет от более комплексных к более дифференциро­ванным частям речи, от фразы к слову.

Примерно после полутора лет происходит скачок в развитии речи ребенка, и она начинает развиваться ускоренными темпами.

Именно в это время ребенок начинает требовать предметы, назы­вая их, т.е. использует речь для общения. К двум годам у ребенка воз­никает описательная речь. В ответах на вопросы взрослого ребенок на­чинает употреблять описательное констатирующее предложение.

Быстро растет активный словарь, совершенствуется грамматический строй речи. Общение слепого ребенка в этот период направлено на взрос­лого, поэтому, подражая взрослым, он овладевает огромным запасом слов и целых предложений, непонятных ему по содержанию, в которых еще не отражены его представления о предмете, зафиксированном в слове. Повторение и употребление слов с пока непонятными значениями не смущает слепого ребенка, так как в ответ на их употребление он полу­чает отклик и радость со стороны взрослого. Это является стимулом для дальнейшего накопления даже формального словаря, который он может употреблять в определенной ситуации и который является для него сред­ством активного общения со взрослым.

Активное общение слепого со взрослым в совместной предметной деятельности обеспечивает образование связи слова с обозначаемым им предметом. Поэтому опора на активное речевое общение и есть тот об­ходной путь, обусловливающий продвижение слепого ребенка в психи­ческом развитии, который обеспечивает преодоление трудностей в фор­мировании предметных действий и обусловливает продвижение в пси­хическом развитии слепого ребенка. Образование системы связей рече­вой деятельности со всей системой сохранившихся анализаторов, с раз­вивающейся двигательно-мышечной системой обеспечивает создание си­стемы образов внешнего мира, основу для компенсации слепоты в этом возрасте.

Опыт речевого общения слепого ребенка со взрослым неминуемо приводит ребенка к необходимости использовать речь для все более пра­вильного отражения объективных свойств предмета, так как это позво­ляет ребенку достигать большего эффекта в общении со взрослым в ходе совместной предметной деятельности. Использование взрослым совмес­тных предметных действий с речевым словесным обозначением как са­мих предметов, так и действий с ними, с одной стороны, стимулирует соотнесение усвоенных ребенком слов с конкретными предметами ок-

 

Солнцева Л.И.

 

 

ружающего мира, с другой - является условием лучшего познания пред­метного мира в процессе активного оперирования с предметами. Интен­сивно развивающаяся речь слепого ребенка, активно использующего ее как средство общения, является тем звеном, опираясь на которое воз­можно продвинуть психическое развитие слепого. Процесс речевого об­щения позволяет ускорить формирование предметных действий, дает воз­можность их совершенствовать.

Сопровождение всех действий речью, т.е. создание и укрепление свя­зи между словом, предметом и действием, позволяет впоследствии исполь­зовать речь в качестве коррекционного средства моторики, нарушенной слепотой. Речь взрослого может активно способствовать усвоению слепым ребенком предметных действий, не только за счет при пленения внимания к предмету и формулирования задачи: она позволяет руководить способа­ми выполнения этой задачи. «Речь выступает в качестве носителя опыта действий: в ней этот опыт закреплен и через нее передается»¹.

В дошкольном возрасте слепые дети овладевают устной речью, имеют достаточно большой словарный запас, правильно (грамматически) вы­ражают свою мысль. Однако влияние нарушений зрения выявляется в специфичности ее развития в зависимости от уровня се сформированности в предыдущий период и социальных условий жизни. Именно в это время начинают проявляться ее особенности, связанные с наруше­нием зрения, поскольку речь становится активной формой коммуника­тивной деятельности детей.

Исследование связной речи дошкольников с нарушением зрения С.А.Покутневой² показало неоднозначность ее зависимости от состоя­ния зрения испытуемых, о чем свидетельвтвовало экспериментальное обучение, учитывающее особенности образов восприятия детей и их уров­ня речевой подготовки в семье, способствующее тому, что результаты развития связной речи детей с нарушением зрения становились равны­ми результатам нормально видящих. Уровень же спонтанной речи детей с нарушением зрения в контрольном эксперименте был значительно ниже нормы по всем показателям: с позиций раскрытия темы - отражение лишь части предъявляемого материала, с позиции содержательной - фрагмен­тарность, отражение в основном предметного содержания, отсутствие от­ражения динамики, неумение вычленить и проанализировать централь­ные главные события в рассказе о своей жизни, трудности в соблюде­нии логичности связной речи.

Анализ речи слабовидящих учащихся начальных классов при обу­чении чтению (Н.А.Крылова) свидетельствует о том, что такие недостатки

¹ Эльконин Д.Б. Детская психология. - М., 1960. - С. 122.