Эмоционально-волевая сфера при нарушениях зрения. Особенности эмоций и чувств у слепых

Экспериментальных исследований эмоций и чувств слепых и слабовидящих в тифлопсихологической литературе очень мало. Многие работы дают лишь описание эмоциональных состояний и чувств слепых по наблюдению или по самонаблюдению (А. Кро-гиус, Ф.Цех, К.Бюрклен и др.). Эмоции и чувства, служа отраже­нием реальных отношений человека к значимым для него объектами субъектам, не могут не изменяться под влиянием наруше­ний зрения, при которых сужаются сферы чувственного позна­ния, изменяются потребности и интересы. С другой стороны, сле­пые и слабовидящие, так же как и зрячие, имеют ту же «номенк­латуру» эмоций и чувств и проявляют те же эмоции и чувства,хотя степень и уровень их развития могут быть отличны от зрячи (А.Г.Литвак, K.Pringle, B.Yomuliki, N.Gibbs, D.Warren).

В экспериментальных исследованиях больше рассматриваются проблемы слепых с грубыми эмоциональными нарушениями, где трудно разделить, что является причиной этих нарушений -то ли это влияние слепоты, глубоких нарушений зрения и социальны к условий воспитания, то ли это общее нарушение деятельное m центральной нервной системы, в которой эмоциональные нарушения выступают наравне со слепотой как первичные. Кроме того, Д.Уорен отмечает также, что многие из работ, посвященных сравнительным исследованиям эмоциональной жизни слепых и зрячих, проведены недостаточно корректно. Исследования слепых детей с ретролентальной фиброплазией показали, что среди обследованных — значительное количество детей с эмоциональными нарушениями по типу аутизма. Однако отсутствие точных данных по всем категориям слепых детей позволяет только предположить, что среди них более высокий процент детей, страдающих эмоциональными нарушениями, чем срединормально видящих детей. Д.Сколл (1986) приводит критерии по которым определяются дети с нарушением эмоциональной сферы, указывая при этом, что достаточно того, чтобы ребенокудовлетворял хотя бы одному из этих критериев. Это:

-неспособность учиться, которую нельзя объяснить интеллектуальными, сенсорными факторами и здоровьем ребенка;

- неспособность успешно строить межперсональные отноше-
ния с учащимися и учителями;

- неадекватный тип поведения и самочувствия при нормаль-
ных условиях или обстоятельствах;

- преобладающее общее настроение депрессии или чувства-
ние себя несчастным;

- тенденция к развитию физических симптомов страха, свя-
занных с персоналом в школе или школьными проблемами.

В сравнительных экспериментальных исследованиях со зрячи ми отмечается большее неблагополучие слепых и слабовидящий детей в эмоциональном отражении своих отношений с миром вещей, людей и обществом. П.Хастингс, сравнивая эмоциональное отношение детей с нарушением зрения и зрячих 12 лет к различным жизненным ситуациям, с помощью Калифорнийского теста личности нашел, что они более ранимы, чем зрячие, особенно по шкале самооценки. При этом слабовидящие дети показали большую эмоциональность и тревожность по сравнению с тотально слепыми детьми. Заслуживает обсуждения и тот факт, что дети из школ интернатов показали большую неуверенность при самооценке, чем дети из семьи. Это свидетельствует о том, что социальное окружение и условия, в которых воспитывается ребенок, играют большую роль в формировании эмоций и чувств у детей с нарушением зрения. Исследования показывают, что если воспитание велось с уче­том особенностей и возможностей детей со слепотой и слабовидением, их трудностей в организации деятельности, в этих случа­ях формировались эмоциональные отношения, адекватно отра­жающие жизненные ситуации и проблемы. Следует подчеркнуть, что для того чтобы слепой и слабовидящий ребенок мог достичь того же уровня развития и получить те же знания, что и зрячий, ему приходится работать значительно больше. Эта физическая и психологическая нагрузка вызывает у детей неравнозначные эмо­циональные реакции, что связано с типом нервной системы, индивидуальными особенностями и системой взаимоотношений со взрослыми.

На основе своей работы со слепыми детьми Н.Гиббс (1966) отмечает, что не все дети страдают напряженностью, обеспоко­енностью, связанной с трудностью постижения вещей и собы­тий, и не все имеют эмоциональные нарушения. Имеющиеся труд­ности вызывают у разных детей различные эмоциональные реак­ции. Многие из них делаются пассивны или погружаются в фанта­зии, страшась незнакомых им явлений и ситуаций: для этих детей существует множество предметов, воздействия которых они боят­ся, так как не могут их идентифицировать и понять. Д. М. Вилле называет это неуверенностью, дистрессом и показывает отрица­тельное влияние этого состояния на развертывание творческой игры, так как при этом сужается поле деятельности. Слепым свой­ственны также страх перед неизвестным, неизведанным простран­ством, наполненным предметами с их опасными для ребенка свой­ствами. Однако этот страх появляется у детей лишь при неумелом руководстве родителей, допустивших множество неудачно окон­чившихся попыток в удовлетворении ребенком своей потребно­сти в движении и освоении пространства. Это относится также к знакомству с живыми объектами. Исследование Н.С.Царик, посвященное обследованию живых объектов, показало наличие страха и боязни их обследования слепыми школьниками, преодо­ление которых связано с умелым направлением и руководством познавательными интересами и развитием познавательных потреб­ностей слепых детей.

Чувства регулируют поведение человека в обществе, отражают степень его адаптации к среде и к ее изменениям. Чувства связаны С осознанием причины, их вызывающей, в то время как эмоции проявляются в активных формах безусловно-рефлекторного акта, возникающего где-то между потребностью и действием для удовлетворения этой потребности, т.е. отражают объективные отно­шения человека как живого организма к своим нуждам (К. К. Платонов, 1972).

Эмоции оказываются под меньшим влиянием патологии зре­ния, чем чувства. Хотя Ф. Цех, например, говорит о том, что у слепого, предоставленному самому себе, легко развиваются «низменные» чувства, например неумеренная потребность в еде, даже как он утверждает, прожорливость, а А. А. Крогиус отмечает повышенный интерес к половой жизни, объясняя это значительном отрешенностью от внешнего мира, замкнутостью, усиленным вниманием к своему внутреннему состоянию.

Распространено также мнение о том, что слепые менее эмоциональны; отмечается их спокойствие и уравновешенность, что и в самом деле объясняется отсутствием у них выразительной мимики, жестов, поз. Наибольшую эмоциональность слепые обнаруживают в речи — в интонации, темпе, громкости и т.д. Исследования же понимания слепыми эмоционального состояния другого человека по голосу (по тем же признакам — интонации, темпу, громкости) свидетельствуют о том, что слепые показываю! и этом случае большую чуткость в сравнении со зрячими. Оценивая эмоциональные состояния, они выделяли и адекватно оценивают такие качества личности говорящего, как активность, доминантность, тревожность. А. А.Крогиус также отмечал исключительные способности слепых понимать эмоциональные состояния на основе изучения самых «тонких изменений голоса собеседника Возникновение удовольствия и неудовольствия при удовлетворении жизненных потребностей зависит от их значения и места и структуре потребностей и в значительной мере носит индивидуальный характер как у слепых, так и у зрячих. Если же потребность связана с деятельностью зрительного анализатора, то ее удовлетворение или неудовлетворение может вызвать различие в эмоциях зрячих и лиц, имеющих глубокие нарушения зрения. Mногиеобъекты из-за невозможности их воспринять и оценить не вызывают у слепых и слабовидящих интереса и эмоционального отношения к ним. А.Г.Литвак совершенно справедливо утверждав! что «слепота, ограничивая возможности накопления чувственно го опыта и изменяя характер и динамику потребностей, влечет за собой сужений сферы эмоциональной жизни, некоторые изменения в эмоциональном отношении к определенным (труднопознаваемым) сторонам действительности, не изменяя в целом сущности эмоций»¹.В отличие от эмоций чувства представляют новую, только человеческую форму отражения и имеют социальный характер. Рачличные, известные в общей психологии виды чувств (моральные, интеллектуальные и эстетические) свойственны также и слепым Их модальность и глубина зависят от социальных условий жизни и отношения к слепым и слабовидящим со стороны зрячих В. П. Гудонис (1995) показал, что негативный стереотип представлений о незрячих как убогих, несчастных, с ограниченными возможностями людях до сих пор является господствующим в обще­стве. Заместитель председателя Московского областного правле­ния ВОС И.И.Сычев, выступая на международном симпозиуме в 1989 г., сказал: «Отношение зрячих к инвалидам по зрению мож­но условно разделить на три категории: боязнь слепых, чувство сострадания к слепым и брезгливость к слепым. Такое отношение вызывает у слепого, с одной стороны, чувство дискомфорта, а с другой, формирует моральные черты иждивенчества, отсутствия чувства долга, себялюбие».

Огромное значение имеет отношение родителей к дефекту ре­бенка и вытекающие из него различные системы отношений в семье. Переоценка нарушения зрения ведет к излишней гипер­опеке и способствует развитию эгоистической личности с преоб­ладанием пассивной, потребительской ориентации и негативных моральных качеств. Недооценка дефекта ведет к неоправданному оптимизму и равнодушию, к легкомыслию и утрате чувства долга. Э. Келлер говорила о том, что самое трудное не слепота, а отно­шение зрячих к слепому.

Выделенные Л.Н.Силкиным (1983) четыре типа личности по степени адаптированности показывают, что два из них характе­ризуются хорошей психологической адаптацией, а два — плохой. Характеризуя личность всех четырех типов, он показывает зави­симость возникших негативных и позитивных моральных качеств от обстоятельств жизни и факторов социальной среды.

Стефенс и Симпкис (Stephens & Simpkis) исследовали мораль­ные чувства у слепых детей в возрасте от 6 до 18 лет на основе анализа реакций детей на серию гипотетических ситуаций, вклю­чающих правила, обязанности и наказания и т.д., и пришли к заключению о малых различиях между слепыми и зрячими.

Развитие интеллектуальных чувств слепых непосредственно свя­зано с образованием и участием их в умственной деятельности.

Исследования компенсации слепых и слабовидящих показали огромное значение в ее системе высших познавательных процес­сов. Развитие мышления в процессе обучения связано также и с формированием интеллектуальных чувств, проявляющихся уже в дошкольном и школьном возрасте в желании решать «трудные задачи » и в чувстве удовлетворения от их выполнения или огорче­ния при неправильном решении.

Возможности высокого интеллектуального развития слепых по­казали достижения слепых в области теоретической и прикладной математики, в литературе, экономике, юриспруденции, в педа­гогике и других науках, где трудятся слепые доктора и кандидаты наук. Известен всему миру эксперимент, проведенный в Москов­ском государственном университете им. Ломоносова, — обучение ПО специальности «психолог» четырех слепоглухих студентов. Труд­ности при обучении преодолевались благодаря компенсаторным возможностям, обеспечивающим усвоение знаний и развитие умственной деятельности, а также благодаря возникновению интереса к приобретению нового и развитию интеллектуальных чувств.

Становление эстетических чувств у слепых и слабовидящих и значительно большей мере связано с нарушением или потерей зрения, так как дефект выключает из сферы их восприятия целую гамму чувств, возникающих при зрительном восприятии природы, изобразительного искусства, архитектуры. Однако эстетиче­ские чувства, связанные с восприятием мира на основе сохранных анализаторов, позволяют слепому и слабовидящему наслаждаться природой, поэзией, музыкой.

Слепой писатель М.Сизеран пишет: «Людям хорошо известны голоса природы — вой бури в лесу или на море, раскаты грома и горах, шум потока или водопада. Но обыкновенно не слушают, не обращают внимание на массу чуть заметных, легких и нежных звуков, которые природа расточает в изобилии, — шорох насекомых в траве, стрекотание вечерних кузнечиков, удары крыльями птиц, ропот тонкого, как ниточка, ручейка, шум легкого ветра, волнующего только несколько листьев. Ветер не только оживляет зрительный пейзаж, он вносит движение и жизнь также и в toт пейзаж, который я назвал бы слуховым»'.

Музыкальное исполнительское мастерство стало той областью творчества, где успехи слепых особенно примечательны. В. П. Гудонис (1995) показал, что из перечня имен людей с нарушенным зрением, достигших высокого профессионального мастерства и различных областях науки, техники, искусства, почти треть были связаны с музыкальной деятельностью.

Формирование эстетических чувств связано с воспитанием Т. В. Егорова (1982) говорит, что способности эстетически наслаждаться развиваются прежде всего, не в сфере созерцания, а в сфе­ре деятельности.

Рисунки, скульптуры учащихся московской школы для слепых показывают возможности эстетического развития в области изобразительного искусства. Курс тифлографики не только учит детей читать, понимать и создавать рельефные рисунки, но и развивает их эстетические вкусы, формирует взгляды на искусство. Это от­носится также к частично видящим и слабовидящим детям, кото­рые в процессе обучения восприятию картин становятся способ­ными на основе использования нарушенного зрения понимать и чувствовать красоту их замысла и исполнения, оценить композицию, колористическую гамму. Знакомство с изобразительным ис­кусством находит большой эмоциональный отклик у детей с нарушением зрения, формирует правильное представление о пре­красном и эстетическое к нему отношение.

Эмоциональные состояния

Эмоциональные состояния представляют собой общее настрое­ние, аффективное поведение, стресс, возникновение которых свя­зано как с социальными условиями жизни, так и с взаимоотноше­ниями с окружающими людьми и предметным миром. Естествен­но, что грубые нарушения зрения оказывают влияние на возник­новение и протекание эмоциональных состояний. Мы уже говори­ли, что значительное количество отечественных и зарубежных тиф-лопсихологов отмечали у слепых изменения в активности, появле­ние напряженности, неуравновешенность, неуверенность, подав­ленность, проявляющиеся в отношениях с окружающим.

Особое место в появлении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих свер­стников, возникающее в возрасте 4—5 лет, понимание и пережи­вание своего дефекта в подростковом возрасте, осознание огра­ничений в выборе профессии, партнера для семейной жизни в юношеском возрасте. Наконец, глубокое стрессовое состояние воз­никает при приобретенной слепоте у взрослых. Для лиц, недавно утративших зрение, характерны также сниженная самооценка, низ­кий уровень притязаний и выраженные депрессивные компонен­ты поведения. Изучение стресса при слепоте проводилось в рамках психологической реабилитационной работы. М. М. Сорокина (1990) говорит о том, что чрезмерная сосредоточенность на своей про­блеме рождает ощущение безысходности, избавиться от которой помогает психотерапевтическая работа в ШВТС.

Р. Бандзявичене в своем исследовании стресса при слепоте вы­деляет вегетативный, эмоционально-поведенческий, когнитивный и социально-психологический субсиндромы стресса, показывая этим, что слепота нарушает относительное равновесие в системе отношений человека с предметной и социальной сферой жизни, с самим собой и окружающими людьми. Стресс вызывает и усу­губляет трудности и ограничения в познании, в практической деятельности, в общении, в понимании себя как ценной лично­сти. Психореабилитационная и психологическая помощь в таких случаях связана не с пассивным принятием дефекта зрения, а с активной деятельностью самого слепого, направленной на реор­ганизацию психологической установки, включающей понимание возможности найти место в жизни, установление новой жизнен­ной перспективы. При ориентации в пространстве, особенно в незнакомой местности, слепой испытывает трудности определе­ния направления движения, его проверки, что также вызывает у него эмоциональную напряженность. Само передвижение в незнакомом пространстве создает для слепого стрессовую ситуацию Обучение способам и средствам ориентации на основе сохранных анализаторов, использование карт и планов местности, речи и процессе общения с незнакомыми людьми способствуют снятию напряжения и стрессовой ситуации. Психологическая коррекция таких негативных последствий слепоты, как эмоциональные на рушения, требует индивидуальной работы психолога по определению психологической структуры и динамики стрессовых peaкций, их зависимости от условий возникновения стрессовой ситу­ации, позиций, на которые можно опираться в нивелировании дефекта.

Воля слепых

Целенаправленность и саморегулирование своего поведения, связанные со способностью преодолевать препятствия и трудности, характеризуют волю человека. Уже само определение воли свидетельствует о том, что для слепого и слабовидящего она иг­рает очень важную роль в самоопределении личности и своей по­зиции в обществе, поскольку этим лицам приходится преодолевать большие трудности, чем зрячим, в обучении и приобретении профессиональных знаний в том же объеме и того же качества. К тому же в отечественной и зарубежной тифлопсихологической литературе показывается меньшая активность слепых в познании окружающего, особенно в раннем и дошкольном возрасте, когда выключение зрительного анализатора снижает внешнюю стиму­ляцию ребенка. Поэтому в тифлопсихологии существуют две противоположные позиции: считают негативным влияние слепоты на волевые качества; позиция других состоит в убеждении, что необходимость преодоления трудностей формирует сильную, креп- кую волю.

Формирование волевых качеств слепых и слабовидящих детей начинается с раннего возраста, под воздействием взрослого вос­питателя. Экспериментальных тифлопсихологических исследований в этой области практически нет. Исследовалось лишь форми­рование структурных компонентов воли, таких, как мотивация дошкольников и школьников, произвольность оперирования пред­ставлениями, развитие самоконтроля.

Волевые качества слепого ребенка развиваются в процессе де­ятельности, характерной для каждого из возрастов и соответствующей потенциальным индивидуальным возможностям ребенка. Сформированные мотивы поведения, адекватные его возрасту и уровню развития, будут стимулировать и его активность.

Одним из важнейших мотивов поведения, характерных для ребенка младшего дошкольного возраста, является мотив общения со взрослым, от которого он получает заботу и ласку. Здесь цель и мотив активности ребенка сливаются. При опоре на этот интерес и непроизвольное внимание к близкому человеку осуществляется введение новых форм мотивации деятельности младшего слепого дошкольника. Этому способствует влияние речевой среды и овла­дение ребенком навыками речевого общения, обеспечивающими более тесный контакт со взрослыми и сверстниками.

В среднем дошкольном возрасте мотивация поведения и дея­тельности приобретает качественно более сложный характер: по­ощрение воспитателя, положительная оценка усилий детей и ре­зультатов этих усилий являются важным мотивом поведения и становятся непременным условием определения слепым ребен­ком своей позиции в семье или в детском саду.

На основе этой мотивации воспитатель получает возможность создавать условия для введения более высокой мотивации, пока­зывая ценность деятельности ребенка для семьи и воспитателя. Особенностью этого периода у слепых является низкая результа­тивность их усилий в практической деятельности, в связи с чем необходимо с большой осторожностью подходить к оценке их де­ятельности.

Таким образом, в среднем дошкольном возрасте определен­ную воспитательную роль начинает играть слово как фактор кор­рекции поведения и деятельности слепого ребенка.

И хотя мотив общения с воспитателем во время обучения бы­товым и трудовым навыкам остается еще весьма действенным и стойким, он значительно отличается от того, что можно наблю­дать у младших дошкольников. Если в младшей группе дети полу­чали удовольствие от любого доброжелательного общения со взрос­лыми, то в среднем возрасте для них становится важной и оценка их деятельности со стороны взрослого.

Этот период в воспитании личности ребенка особенно важен, поскольку у ребенка среднего дошкольного возраста уже созда­лись предпосылки для понимания важности активной деятельно­сти, активного участия в жизни коллектива и потребность в ее положительной оценке, хотя практические достижения его еще незначительны.

Мотивация деятельности слепого ребенка старшей возрастной группы как действенной силы, руководящей поведением, разви­вается таким образом, что, с одной стороны, она отражает ста­новление самосознания ребенка, его личности, закрепление его положения в группе сверстников, с другой — возникает обще­ственная направленность мотивов деятельности.

Большое значение на данном этапе имеет авторитет воспита­теля, к которому дети иногда прибегают для укрепления своей позиции в группе. Однако уже зарождаются предпосылки для воз­никновения независимых оценок и отношений к товарищам, ко­торые могут расходиться с точкой зрения воспитателя. Если в младшей и в средней группах мнение воспитателя по чти непререкаемо, то в старшей группе у детей вырабатывается самостоятельная оценка своих товарищей, базирующаяся на внутригрупповых отношениях.

Усложнение мотивов способствует переходу ко все более сложным и социально более значимым формам деятельности в детском коллективе. Мотивация играет стимулирующую роль в формировании трудовых навыков.

По мере перехода от одной возрастной группы к другой возрастает и роль воспитателя, обязанного практически обеспечивать гармоничное развитие соответствующих мотивов и поведения, об­щения и трудовой деятельности слепых детей.

Развитие произвольной деятельности слепых было исследова­но А.Ф.Самойловым (1975) на сравнительном материале форми­рования оперирования представлениями у слепых с нормальным и нарушенным интеллектом. Исследование показало зависимость содержания и структуры активности и самостоятельности на раз­личных возрастных уровнях от качества развития и соотношения познавательных процессов, знаний и мотивов деятельности. Раз­личия в уровне интеллектуального развития слепых с нормаль­ным интеллектом и слепых умственно отсталых обусловили и раз­личный уровень сформированности произвольной деятельности при оперировании представлениями.

А.Ф.Самойлов показал, что мотивами, побуждающими млад­ших слепых школьников при развертывании активной деятель­ности, являются непосредственный интерес к содержанию и фор­мам обучения, а мотивами, побуждающими к интеллектуальной самостоятельности, — понимание поставленной цели, соотно­шение ее со средствами ее достижения — операциями, действи­ями, знаниями. Поэтому формирование произвольности психи­ческих процессов у слепых требует применения специфических коррекционных методов обязательной постановки целей и задач при организации их деятельности, особенно при коррекции не­которых действий и операций. А. В. Политова показывает это на развитии самоконтроля у слепых школьников в процессе произ­водительного труда: на первоначальном этапе формирования тру­довых навыков, когда происходит становление дифференциро­ванных представлений об объектах труда, слепым требуется боль­шее количество показов и корректировки действий по сравне­нию с частично видящими и зрячими. Б. Г. Шеремет (1984) выде­лил три фазы формирования точности выполнения двигатель­ных актов, длительность которых зависит от возраста и зритель­ных возможностей детей. Слепые дети нуждаются в большем ко­личестве повторений, чтобы достичь относительной стабильно­сти выполнения, что связано с необходимостью развития спо­собности анализировать проприоцептивные восприятия, идущие от собственного тела, а это требует включения высших познава­тельных процессов.

В. П. Гудонисом проведено изучение мотивов общественно-тру­довой деятельности учащихся с нарушением зрения подростково­го возраста по методике Т. Ахаян. В пяти группах детей выявился большой разброс в соотношении положительных и отрицатель­ных нравственных качеств, проявляющихся в общественно-тру­довой деятельности и характере мотивации. Для детей характерны как социально-значимые мотивы (понимание общественного смыс­ла деятельности, познавательные мотивы), так и процессуальные. Довольно большую группу составляют дети с неясными мотива­ми, проявляющие безразличие к оценке своего труда и поведе­ния, нежелание выполнять трудовые поручения.

Сравнение с данными, полученными при обследовании детей массовой школы, показывает общие тенденции в развитии моти­вов, что свидетельствует об отсутствии прямого негативного вли­яния нарушений зрения на их формирование.

Однако эмоциональные переживания, связанные с дефектом, неясность целей и роли различных форм деятельности обусловли­вают различную степень интенсивности деятельности детей с на­рушением зрения, ситуативность их поведения, зависимость фор­мирования активности и самостоятельности от условий их орга­низации и управления.

Развитие воли — важнейшая задача учебно-воспитательных ра­бот с детьми, имеющими нарушения зрения. Только дисципли­нированные чувства и сильная воля помогут слепому преодолеть трудности, неизбежно возникающие в процессе обучения, и стать полноценным членом общества.