Адаптация. Коррекция и компенсация функций

Адаптация в психологии в широком смысле понимается как приспособление человека к окружающим условиям. Адаптация человека имеет два аспекта — биологический и психологический.

Рассматриваемая в психофизиологии адаптация органов чувств (например, темновая адаптация) — это частное проявление био­логической адаптации, которая включает все направления при­способления организма к устойчивым и изменяющимся условиям среды (температуре, атмосферному давлению, влажности, осве­щенности и другим физическим условиям), а также к возникаю­щим изменениям в организме (заболеванию, потере какого-либо органа или ограничению его функций).

У животных адаптация к этим условиям осуществляется лишь в пределах внутренних возможностей регуляции функций организ­ма, человек же использует многочисленные вспомогательные сред­ства, к которым относятся строения, одежда, средства передвижения, оптическая и акустическая аппаратура и др. Так, при не­достатках зрительного восприятия используются средства опти­ческой коррекции (очки и другие приспособления), при недо­статках слуха — индивидуальные слуховые аппараты и т.д.

Психологический аспект адаптации — приспособление чело­века как личности к существованию в обществе (в микро- и макросоциальной среде) в соответствии с требованиями этого обще­ства и собственными потребностями, мотивами и интересами. Пси­хологическая адаптация происходит путем усвоения норм, пра­вил и ценностей общества, в котором он живет (как в широком смысле, так и в более узком, включая образовательное учрежде­ние, где учится ребенок, класс, семью). Основными проявления­ми психологической адаптации человека следует считать взаимо­действие с окружающими людьми (в том числе общение с ними) и активную деятельность.

Основными средствами психологической адаптации являются воспитание, образование, а также трудовая и профессиональная подготовка.

Психологическая адаптация происходит при всех существенных изменениях условий жизни человека: «домашний» ребенок, попа­дая в детский сад, должен адаптироваться к новым условиям, по­ступление в школу снова требует приспособления к совершенно иной ситуации, так же как и продолжение образования после шко­лы или начало самостоятельной трудовой жизни. Необходимость адаптации возникает и при различных изменениях в микросоциу­ме — семье: развод родителей, смерть кого-либо из близких созда­ют новые условия, к которым необходимо приспосабливаться.

Постоянно происходят адаптационные процессы в органах чувств: изменения освещенности, появление интенсивных звуков и т.д. вызывают в качестве приспособительных реакций повыше­ние или снижение чувствительности анализаторов.

Не всегда приспособление к новым условиям проходит просто и «гладко», иногда возникают резкие психологические ситуации нарушения и неадекватные поведенческие реакции. Происходит так называемая дезадаптация. Состояние дезадаптации у детей с недостатками развития возникают легче, чем у нормально разви­вающихся, а процессы адаптации протекают медленнее.

Своеобразие адаптационных процессов при нарушениях раз­вития характеризуется как недостатками определенных функцио­нальных систем, вызванными органическими повреждениями ана­лизаторов или центральной нервной системы, так и проявления­ми некоторых общих закономерностей нарушенного психическо­го развития. Из таких закономерностей наибольшее влияние на процесс адаптации оказывают трудности взаимодействия с окру­жающими людьми и замедленная скорость приема и переработки информации.Своеобразие наблюдается и в процессе адаптации органов чувств, функции которых частично нарушены. Например, при слабовидении, вызванном некоторыми дефектами зрительного ана­лизатора, процесс темновой адаптации замедлен, а при других формах, напротив, ускорен (В.И.Лубовский, 1964), при сниже­нии слуха вследствие повреждения клеток кортиева органа на­блюдается феномен неравномерного нарастания громкости (рек-рутмент), в результате чего звук, не достигающий болевого поро­га нормально слышащих, вызывает резкие болевые ощущения.

Уменьшение трудностей адаптации и максимально возможное приближение психического развития аномальных детей к нормаль­ному (так называемая нормализация) достигаются путем коррек­ции и компенсации недостатков развития.

Коррекция в современном понимании — это преодоление или ослабление недостатков психического и физического развития по­средством различных психолого-педагогических воздействий.

В отечественной дефектологии термин «коррекция» («педаго­гическая коррекция») впервые был применен В.П.Кащенко по отношению к детям с отклонениями в поведении. Затем он был распространен на умственно отсталых детей. Основное содержа­ние деятельности вспомогательной школы определялось как коррекционно-воспитательная работа.

Сейчас коррекционная направленность обучения рассматри­вается как один из основных принципов работы всех специальных образовательных учреждений.

В англоязычных странах термин «коррекция» в области специ­ального обучения не используется, исправление недостатков раз­вития психолого-педагогическими средствами обозначается сло­вом «remediation». Remedial education — аналог нашему понятию «коррекционное обучение». Коррекционная педагогика там — это область педагогики, занимающаяся правонарушителями и про­филактикой правонарушений.

Впервые целостная концепция коррекции отставания в разви­тии создана итальянским педагогом М. Монтессори (1870— 1952), которая полагала, что обогащение чувственного опыта и развитие моторики (сенсомоторная коррекция) автоматически приведут к развитию мышления, поскольку они являются его предпосылками.

Дальнейшее развитие идеи коррекции принадлежит бельгий­скому педагогу Декроли (1871 —1933). Он разработал трехэтапную систему коррекционной работы с умственно отсталыми. Первым этапом было развитие наблюдения, что примерно соответствова­ло формированию сенсорной культуры в системе Монтессори. Второй этап — воспитание ассоциаций — был направлен на фор­мирование мышления в процессе овладения родным языком и изучения общеобразовательных предметов. На третьем этапе — воспитание выражения — формировалась культура действий ребенка: речи, ручного труда, рисования, пения, движений. При этом учебный материал должен соответствовать по своему содер­жанию и группировке элементарным физиологическим процес­сам и инстинктам детей.

В России ведущую роль в развитии теории и практики коррекционной работы сыграл А.Н.Граборов (1885—1949), раз­работавший целостную систему занятий с умственно отсталыми, включавшую и формирование сенсорной культуры, которое опира­лось на социально-значимое содержание: игры, ручной труд, пред­метные уроки, экскурсии. Основными компонентами системы А. Н. Граборова были: система специальных занятий по воспита­нию культуры поведения, формирование мыслительной деятель­ности, развитие процессов памяти.

Дальнейшее развитие системы коррекционной работы при ум­ственной отсталости осуществлялось в наибольшей мере Г. М. Дульневым и его сотрудниками применительно к разным разделам про­граммы школ для умственно отсталых детей.

Как отмечал еще Л.С.Выготский, коррекция наиболее успеш­но осуществляется по отношению к вторичным недостаткам раз­вития, первичные же недостатки лишь в небольшой мере могут быть уменьшены с помощью коррекционных, т.е. психолого-пе­дагогических, воздействий. Более значительную роль в преодоле­нии первичных недостатков, особенно недостатков зрительного и слухового восприятия, а также моторики, играет компенсация с помощью технических средств, путем перестройки деятельности частично нарушенной функциональной системы и замещения функ­ции поврежденной системы деятельностью другой, сохранной.

Компенсация функций (от лат. compensatio — возмещение) — восполнение или замещение функций, недоразвитых, нарушен­ных или утраченных вследствие дефектов развития, перенесен­ных заболеваний и травм. В процессе компенсации функция по­врежденных органов или структур либо начинает осуществляться непострадавшими непосредственно системами путем усиления их деятельности (так называемая заместительная гиперфункция), либо происходит перестройка частично нарушенной функции (иногда с включением других систем). Компенсация является одним из важных видов адаптационных реакций организма.

Обычно в процесс компенсации вовлекается весь организм, поскольку при нарушении функционирования какой-либо систе­мы возникает ряд изменений в организме, которые связаны не только с пострадавшей системой (первичные нарушения), но и с влияниями ее повреждения на другие, связанные с ней функции (вторичные нарушения). Например, врожденное или рано возник­шее поражение органа слуха приводит к потере или нарушению слухового восприятия (первичный дефект), что вызывает нару­шение развития речи (вторичный дефект), которое, в свою очередь, может стать причиной недостатков развития мышления, памяти, других психических процессов (дефекты третьего поряд­ка) и в конечном счете оказать определенное влияние на разви­тие личности в целом. Вместе с тем повреждение системы неиз­бежно вызывает спонтанную перестройку функций ряда других систем, обеспечивающую процесс адаптации организма в усло­виях возникшей недостаточности (автоматическую компенсацию), | которой важную роль играет оценка центральной нервной сис­темой успешности приспособительных реакций (санкционирую­щая афферентация, по П.К.Анохину), осуществляемая на основе обратной афферентации.

Компенсация функций может происходить на разных уровнях: внутрисистемном и межсистемном.

Внутрисистемная компенсация осуществляется за счет исполь­зования резервных возможностей данной функциональной систе­мы. Например, при воспалении легких начинает работать дыха­тельная поверхность, обычно в дыхании не участвующая; при полном выключении одного легкого усиливается деятельность другого.

Межсистемная компенсация происходит при более грубых на­рушениях функции и представляет собой более сложную пере­стройку деятельности организма с включением в процесс ком­пенсации других функциональных систем.

Компенсация функций на уровне сложных психических про­цессов осуществляется путем сознательного переобучения, обыч­но с использованием вспомогательных средств. Например, ком­пенсация недостаточности запоминания производится путем ра­циональной организации запоминаемого материала, привлечения дополнительных ассоциаций, введения других приемов мнемо­техники.

Компенсация функций при повреждении анализаторов имеет специфический характер, связанный с тем, что изменяется по­ступающая из внешней среды в организм и регулирующая его дея­тельность сигнализация. Поэтому в начале процесса компенсации используется афферентация с других (сохранных) анализаторов. На дальнейших этапах процесса компенсации, когда сформиро­вавшиеся связи стабилизируются, характер афферентации изме­няется за счет сокращения «обходных» путем и включения со­хранных звеньев нарушенной функциональной системы.

При нарушениях развития, связанных с врожденными или рано приобретенными дефектами анализаторов, процесс компенсации осложняется дополнительным отрицательным влиянием сенсор­ной депривации (недостаточности афферентации, стимуляции). Сенсорная депривация вызывает при длительном действии зна­чительные изменения в деятельности нервных центров соответ­ствующего анализатора, которые могут переходить в структурные изменения вплоть до дегенерации нервных клеток. Это влияние может быть преодолено только путем активного и возможно бо­лее раннего обучения. В таких случаях, например, у детей с глубо­кими нарушениями зрения удается достигнуть компенсации не­достатков познавательной деятельности путем развития в ходе спе­циальных занятий незначительных и не используемых ими обыч­но остатков зрения. Убедительные результаты в этом направлении получены в исследованиях Л. П. Григорьевой. На их основе разра­ботана система развития остаточного зрения.

Компенсация функций, полностью утраченных или глубоко по­врежденных анализаторов, достигается путем замещения этих функций деятельностью других сенсорных систем. Так, путем спе­циального обучения можно добиться значительной компенсации утраченного зрения развитием осязательного восприятия. Разви­тие осязания у незрячих и его использование для ознакомления с окружающей предметной действительностью с опорой на речь и мыслительную деятельность обеспечивают формирование у них адекватной картины мира. У нормально видящих эта картина ос­новывается почти полностью на зрительной информации.

Компенсация утраченного слуха при глухоте частично дости­гается путем развития зрительного восприятия речи («чтение с губ»), обучения дактильной (т.е. пальцевой) азбуке (которая так­же доступна зрительному восприятию) и путем формирования речевых кинестезии под контролем кинестетического и зритель­ного восприятия.

В компенсации полностью утраченных функций важную роль играют специальные технические средства. Например, примене­нием специальных приборов, преобразующих звуковые сигналы в световые, можно облегчить восприятие глухими чужой речи (прин­ципиально возможно преобразование звуковой речи в печатный текст), а приборы, осуществляющие обратное преобразование, дают возможность слепым воспринимать световые явления, по­нять законы преломления и отражения света и даже пользоваться обычными книгами (с помощью преобразования плоскопечатно­го текста в брайлевскую строку или звучащую речь), т.е. приоб­щиться к богатству зрительного мира.

В процессе компенсации выделяют два этапа — срочной и дол­говременной компенсации. Например, при утрате правой руки человек сразу же начинает использовать левую для выполнения действий, обычно осуществляемых правой рукой, хотя эта сроч­ная компенсация первое время оказывается заведомо несовершен­ной. В дальнейшем в результате обучения и формирования в го­ловном мозге новых временных связей развиваются навыки, обес­печивающие долговременную компенсацию — относительно со­вершенное выполнение левой рукой операций, выполнявшихся ранее правой рукой.Особо сложной проблемой специальной психологии является вопрос компенсации функций при поражении коры головного мозга, так как при этом нарушаются механизмы процессов ум­ственного развития и обучения. Компенсаторные процессы при таких поражениях наиболее сложны. В их осуществлении важную роль играют многолинеиность и многосторонность анатомических связей различных нервных центров и отделов нервной системы (благодаря чему при разрушении одного из путей его функция может выполняться другими нервными клетками) и пластичность нервных центров (под влиянием новой афферентной сигнализа­ции после повреждения на периферии нервные клетки как бы переучиваются, в результате чего меняется эфферентная сигнали­зация и нервные центры могут выполнять новые, не свойствен­ные им ранее функции). Пластичность нервной системы особенно велика в детском возрасте, поэтому эффективность компенсации функций в таких случаях у детей выше, чем у взрослых.

Во многих случаях одним из условий успешности компенсации функций является применение лечебных препаратов, физиотера­пии и других медицинских мероприятий.

В теории и практике компенсации функций важную роль сыг­рали концепции отечественных психологов Л. С. Выготского, А. Р.Лурия, А.Н.Леонтьева и других о развитии высших психи­ческих функций, об их месте и роли в деятельности человека.

Определенную роль в преодолении недостатков развития мо­жет сыграть психотерапия.

Применение психотерапии в специальной психологии долгое время ограничивалось в связи с представлением о том, что все психотерапевтические процедуры основаны на приемах, требу­ющих от клиента вербальной коммуникации, участия интеллек­та и других компонентов, присущих лицам с нормальным ин­теллектом. Такое представление идет от К. Роджерса. Оно ошибоч­но, так как, во-первых, и умственно отсталым свойственна ин­теллектуальная деятельность, во-вторых, могут быть использова­ны и несловесные средства и виды психотерапии, например арт-терапия. Вместе с тем давно отмечались факты повышенной внушаемости умственно отсталых, которая, по данным ряда ис­следований (А.Р.Лурия и О.С.Виноградова, 1954; Н.М.Трофи­мов, 1967), связана с недостаточным взаимодействием первой и второй сигнальных систем мозга. Эта особенность также может быть использована при психотерапии.

Н.П.Вайзман (1992), используя «педагогическую терапию» (тер­мин И. Е. Шварца) в форме словесного внушения в бодрственном состоянии, установил, что после психотерапевтических занятий у школьников-олигофренов улучшается внимание, зрительное и слу­ховое восприятие, повышается работоспособность, увеличивает­ся объем памяти, улучшаются показатели учебной деятельности и психомоторики. Успешные результаты были получены в психоте­рапевтических занятиях и с детьми с задержкой психического раз­вития.

Показано, что таким образом можно воздействовать и на лич­ностные установки школьников, менять их поведение, формиро­вать самоконтроль.

Эффективность арттерапии в коррекционной работе с до­школьниками, имеющими недостатки в развитии, показана Е.А.Медведевой, разработавшей комплексную программу артпе-дагогики и арттерапии для дошкольников с задержкой психиче­ского развития.